《論語(yǔ)》關(guān)鍵詞雙語(yǔ)教學(xué)研究

張溯源 江凱業(yè) 鄭國(guó)岱

內(nèi)容摘要：培養(yǎng)跨文化交流人才是講好中國(guó)故事，提升中華文化輸出能力的關(guān)鍵。而小學(xué)階段是跨文化交流思維與能力養(yǎng)成的起步期，我們以三、四年級(jí)《論語(yǔ)》關(guān)鍵詞雙語(yǔ)教學(xué)為基點(diǎn)進(jìn)行跨文化交流思維習(xí)慣及能力訓(xùn)練，探索《論語(yǔ)》關(guān)鍵詞雙語(yǔ)教學(xué)原則與方法，并初步構(gòu)建起具體、系統(tǒng)的跨文化視野下小學(xué)國(guó)學(xué)經(jīng)典解讀教學(xué)體系。

關(guān)鍵詞：跨文化視野 《論語(yǔ)》關(guān)鍵詞 雙語(yǔ)教學(xué)

當(dāng)今世界雖然文化多元，交流頻繁，但中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的輸出較少，歐美文化仍是世界文化交流的主導(dǎo)力量，這就嚴(yán)重影響了中國(guó)在國(guó)際輿論場(chǎng)上的話語(yǔ)權(quán)。培養(yǎng)跨文化交流人才是講好中國(guó)故事、提升文化輸出能力的關(guān)鍵。而小學(xué)三、四年級(jí)學(xué)生正處于身心發(fā)展承上啟下的階段，是培養(yǎng)跨文化思維與交流能力的關(guān)鍵時(shí)期。針對(duì)小學(xué)三、四年級(jí)學(xué)生，我們以《論語(yǔ)》關(guān)鍵詞雙語(yǔ)教學(xué)為基點(diǎn)進(jìn)行跨文化視野下的小學(xué)國(guó)學(xué)經(jīng)典教學(xué)研究，探索出跨文化視野下的小學(xué)國(guó)學(xué)經(jīng)典關(guān)鍵詞雙語(yǔ)教學(xué)原則、教學(xué)方式，并且形成具體、系統(tǒng)、有效的教學(xué)體系。

一.《論語(yǔ)》關(guān)鍵詞雙語(yǔ)教學(xué)背景

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化既是民族的，也是世界的。《論語(yǔ)》既是中國(guó)人修學(xué)立身的經(jīng)典，也是西方人了解、學(xué)習(xí)中華文化的窗口。《論語(yǔ)》作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的杰出代表，其所代表的儒家文化從根本上影響了中華文化長(zhǎng)達(dá)兩千多年，因此《論語(yǔ)》歷來(lái)是中國(guó)人文化學(xué)習(xí)的啟蒙經(jīng)典，是中國(guó)人修學(xué)立身的起點(diǎn)。要想了解中國(guó)人的思維方式要從《論語(yǔ)》開(kāi)始，而要研究中國(guó)人為學(xué)修身的精神也必以研究《論語(yǔ)》為先。

目前，隨著中國(guó)實(shí)力的崛起，傳統(tǒng)的“西方中心主義”語(yǔ)境越來(lái)越與現(xiàn)實(shí)不相符，由“西學(xué)東漸”到“東學(xué)西漸”就顯得格外重要。但由于歐美文化仍是文化交流的主導(dǎo)力量，西方文化習(xí)俗、價(jià)值觀通過(guò)多種形式滲透到中國(guó)人的日常生活中。低學(xué)齡段學(xué)生的個(gè)人價(jià)值觀和思想信念正處于塑造期，更極易受到影響。反觀中華傳統(tǒng)文化向世界傳播目前最核心的途徑仍是經(jīng)典譯介，其中大多數(shù)以學(xué)術(shù)交流的形式呈現(xiàn)，由于譯著翻譯取向各有特點(diǎn)，對(duì)同一觀點(diǎn)的闡釋不一，也就容易造成文本理解混亂以及接受群體有限等情況，尤不適于中小學(xué)教學(xué)。因此如何使學(xué)生在學(xué)習(xí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的時(shí)候利用好經(jīng)典譯著，培養(yǎng)文化自信和文化自覺(jué)，增強(qiáng)學(xué)生跨文化交流的能力，推動(dòng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化“走出去”，成為教育教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。

目前，小學(xué)階段開(kāi)展跨文化國(guó)學(xué)經(jīng)典教學(xué)課程比較少，已經(jīng)開(kāi)展的也只有初步的教法探索，或者是把國(guó)學(xué)經(jīng)典的英譯本當(dāng)成英語(yǔ)學(xué)習(xí)材料來(lái)使用，忽視對(duì)國(guó)學(xué)經(jīng)典的跨文化解讀的研究。其實(shí)小學(xué)三、四年級(jí)是學(xué)生由形象思維開(kāi)始向抽象思維發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，這對(duì)于跨文化思維養(yǎng)成而言非常重要。與此同時(shí)，學(xué)生的中英文能力都還很薄弱，無(wú)法進(jìn)行全面的跨文化交流，基于此，我們立足于“關(guān)鍵詞”教學(xué)，從中英《論語(yǔ)》關(guān)鍵詞的對(duì)比分析中帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行跨文化的解讀，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)三、四年級(jí)學(xué)生進(jìn)行跨文化思維與能力訓(xùn)練的目的。

我們的實(shí)踐采用鄭國(guó)岱主編的實(shí)驗(yàn)教材《國(guó)學(xué)》第三階段《論語(yǔ)選讀》上下兩冊(cè)，教學(xué)環(huán)節(jié)則以鄭國(guó)岱創(chuàng)立的“三元互動(dòng)五場(chǎng)聯(lián)通”國(guó)學(xué)經(jīng)典課堂教學(xué)模式為主要操作方式。具體來(lái)說(shuō)，“三元互動(dòng)”指經(jīng)典、教師、學(xué)生三個(gè)課堂教學(xué)中的核心元素在國(guó)學(xué)經(jīng)典教學(xué)過(guò)程中互促互動(dòng)，“五場(chǎng)聯(lián)通”則是指教學(xué)過(guò)程中“導(dǎo)趣屋、樂(lè)讀齋、善品堂、開(kāi)悟軒、回味閣”前后相承。具體實(shí)踐思路則按照鄭國(guó)岱提出的“對(duì)接、擴(kuò)展、融合”三階原則來(lái)推行。

二.《論語(yǔ)》關(guān)鍵詞雙語(yǔ)教學(xué)原則

（一）教學(xué)目的設(shè)置遵循階段性原則

小學(xué)生身心發(fā)展具有階段性特點(diǎn)，對(duì)《論語(yǔ)》關(guān)鍵詞的理解需要一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。基于此，筆者根據(jù)跨文化視野下的《論語(yǔ)》關(guān)鍵詞的難度、課堂教學(xué)比重、教學(xué)方式三方面將《論語(yǔ)》關(guān)鍵詞雙語(yǔ)教學(xué)劃分出“對(duì)接”、“擴(kuò)展”、“融合”三個(gè)階段。

“對(duì)接”階段致力于構(gòu)建中西跨文化思維的接口，基于關(guān)鍵詞字形結(jié)構(gòu)、意義對(duì)比進(jìn)行“字詞解讀”。課堂以國(guó)學(xué)知識(shí)講解為主，《論語(yǔ)》關(guān)鍵詞雙語(yǔ)教學(xué)只局限于“開(kāi)悟軒”環(huán)節(jié)，基于詞匯結(jié)構(gòu)和意義的跨文化解讀，通過(guò)比較中英詞匯的意義，重在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)國(guó)學(xué)經(jīng)典的興趣和熱愛(ài)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的情懷，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)中西文化的異同。

“擴(kuò)展”階段致力于推動(dòng)中西跨文化思維的發(fā)展，基于關(guān)鍵詞進(jìn)行《論語(yǔ)》“整句解讀”。將關(guān)鍵詞放入原文，以“句”為單位進(jìn)行跨文化解讀。與前一階段相比，教學(xué)比重增加，逐漸向“樂(lè)讀齋”，“善品堂”等教學(xué)環(huán)節(jié)滲透。教學(xué)形式更加豐富，基于《論語(yǔ)》表達(dá)的精神進(jìn)行中西文化事例的講解，培養(yǎng)使用跨文化思維體察中西文化異同的意識(shí)。

“融合”階段致力于實(shí)現(xiàn)中西跨文化思維的順暢切換，基于關(guān)鍵詞進(jìn)行《論語(yǔ)》“整則解讀”。將關(guān)鍵詞放回原文，以“則”為單位進(jìn)行跨文化解讀。雙語(yǔ)教學(xué)中的跨文化解讀不再局限于特定環(huán)節(jié)，能自然融入國(guó)學(xué)經(jīng)典講解之中。通過(guò)中西文化經(jīng)典著作進(jìn)行講解、口語(yǔ)交流等方式進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生使用跨文化思維看待事物，弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

（二）教學(xué)過(guò)程實(shí)施遵循系統(tǒng)性原則

提高教學(xué)效果的關(guān)鍵在于優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)過(guò)程的主要組成部分。《論語(yǔ)》關(guān)鍵詞雙語(yǔ)教學(xué)注重教學(xué)過(guò)程的系統(tǒng)性，注重課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的有序性以及教學(xué)內(nèi)容的整合性，逐步引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)跨文化思維的發(fā)展、學(xué)習(xí)能力的提高。

例如，我們采用的《論語(yǔ)選讀》教材是基于主題式教學(xué)理念來(lái)編寫(xiě)的，教材將《論語(yǔ)》分為10個(gè)單元主題。每個(gè)主題單元分為三課時(shí)，前兩個(gè)課時(shí)進(jìn)行關(guān)鍵詞雙語(yǔ)精講，第三課時(shí)在精講關(guān)鍵詞時(shí)，側(cè)重于關(guān)鍵詞雙語(yǔ)總結(jié)教學(xué)。例如在講“仁智”時(shí)，需突出“仁德”的君子也具有智的特質(zhì)，仁并不是愚昧的善良。筆者圍繞單詞“The intelligent”與“The benevolent”進(jìn)行關(guān)鍵詞雙語(yǔ)教學(xué)，同時(shí)立足文法，介紹講解定冠詞“The”的用法。第三課時(shí)則進(jìn)行“連綴成句”，對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合，形成“I love the intelligent and The benevolent”。引導(dǎo)學(xué)生理解單詞和短句含義，在生活中增長(zhǎng)智慧的同時(shí)，也需要培養(yǎng)“仁愛(ài)待人”的行為。由此，在講授國(guó)學(xué)知識(shí)的同時(shí)，進(jìn)行跨文化的解讀和思考。促使學(xué)生掌握系統(tǒng)國(guó)學(xué)知識(shí)，體會(huì)中西文化的差異。

三.《論語(yǔ)》關(guān)鍵詞雙語(yǔ)教學(xué)方法

1.依托教材，尊重文本思想。

在中文教材方面，以鄭國(guó)岱主編的《論語(yǔ)選讀》為教材，在安排教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師先研讀教材，明確文意。為保障文本解讀的準(zhǔn)確性，我們還以《論語(yǔ)別裁》[1]、《論語(yǔ)集注》[2]等作為教學(xué)參考。在尊重原意的基礎(chǔ)上再對(duì)照譯本選取《論語(yǔ)》關(guān)鍵詞進(jìn)行解讀。以單元主題“為學(xué)”為例。第一單元第一課時(shí)圍繞“學(xué)”，在譯本中選取“Learn”和“Study”;第二課時(shí)圍繞“習(xí)”，則選取“Review”;第三課時(shí)選擇“Pleasant”，同時(shí)將一二課時(shí)選出的關(guān)鍵詞結(jié)合，匯合成句，體現(xiàn)第一單元主旨：It is not pleasant to learn with constant review？ 因此，在擇詞時(shí)，需以教材原文為依托，尊重文本原意，力求與單元思想的邏輯體系同步，層層遞進(jìn)。

2.立足譯本，開(kāi)拓跨文化視野。

多角度選擇英譯著作，力求優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。國(guó)內(nèi)外已有多版本的《論語(yǔ)》譯本。國(guó)外譯者有柯大衛(wèi)（David Collie）、理雅各（James Legge）、蘇慧廉（William Edward Soothill）、亞瑟·韋利（Arthur Waley）、安樂(lè)哲（Roger T. Ames）等，國(guó)內(nèi)譯者有辜鴻銘、劉殿爵、許淵沖、王福林等。譯者所處背景不同，創(chuàng)作目的和翻譯取向也各有差異、各有側(cè)重。為此我們根據(jù)出版年代和代表性兩個(gè)原則，選取了辜鴻銘、許淵沖以及理雅各的譯著作為關(guān)鍵詞選取的譯著來(lái)源。這三者的翻譯原則不盡相同：辜鴻銘側(cè)重對(duì)讀者心理的解讀，其翻譯原則為“以西釋中”，立足于西方讀者的視角，相對(duì)而言更貼近英語(yǔ)語(yǔ)言文化;理雅各注重原文直譯，采取的是直譯、注釋的方式，更加貼近中文原意;而許淵沖崇尚原文意譯，注重文學(xué)效果，多采用意譯的方式詮釋原文。

3.結(jié)合學(xué)情，趣味“煉字”。

煉字，即根據(jù)內(nèi)容和意境的需要，精心挑選最貼切、最富有表現(xiàn)力的字詞來(lái)表情達(dá)意，這是關(guān)鍵詞雙語(yǔ)教學(xué)的關(guān)鍵。《論語(yǔ)》具有極高的思想和文學(xué)價(jià)值，以其為基礎(chǔ)的譯著在關(guān)鍵概念、核心觀點(diǎn)的翻譯也是經(jīng)過(guò)反復(fù)揣摩、推敲的。因此，我們也需要通過(guò)比較教學(xué)、反復(fù)“煉字”來(lái)達(dá)到準(zhǔn)確理解的效果。就如，在講授“孝”時(shí)，孔子說(shuō)：“今之孝者，是謂能養(yǎng)。至于犬馬，皆能有養(yǎng);不敬，何以別乎？”孔子強(qiáng)調(diào)“盡孝”須“敬而養(yǎng)”，而“敬”，不同的譯者也給出不同的觀點(diǎn)。辜鴻銘認(rèn)為“敬”是“The feeling of love and respect”，[3]理雅各認(rèn)為是“Reverence”。[4]理雅各強(qiáng)調(diào)“敬”是“尊敬、崇敬”，辜鴻銘則認(rèn)為是不僅是尊敬，而且還是愛(ài)。基于此，辜鴻銘的“敬愛(ài)”將寄寓在“敬”基礎(chǔ)上的深層次情感表達(dá)出來(lái)，更加符合孔子仁愛(ài)思想。

四.總結(jié)

總而言之，本文立足于《論語(yǔ)》雙語(yǔ)關(guān)鍵詞教學(xué)，從教學(xué)原則、教學(xué)方法的角度論述了“如何有效開(kāi)展小學(xué)國(guó)學(xué)經(jīng)典教學(xué)的跨文化解讀”。其中強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置須遵循階段性、教學(xué)過(guò)程實(shí)施須遵循系統(tǒng)性原則。以《論語(yǔ)》關(guān)鍵詞的解讀為突破口，以依托教材、立足譯本、結(jié)合學(xué)情為解讀原則。通過(guò)探析構(gòu)詞、趣味“煉字”、以及連綴成句的解讀方法進(jìn)行《論語(yǔ)》雙語(yǔ)關(guān)鍵詞教學(xué)，以此建構(gòu)具體、系統(tǒng)、有效的跨文化視野下小學(xué)國(guó)學(xué)經(jīng)典解讀體系化教學(xué)模式。

參考文獻(xiàn)

[1]南懷瑾.論語(yǔ)別裁[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2002.

[2][南宋]朱熹.論語(yǔ)集注[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，2015：81.

[3]辜鴻銘，黃興濤.《論語(yǔ)》英譯[M].海口：海南出版社，1996：385.

[4][蘇格蘭]理雅各.論語(yǔ)[M].沈陽(yáng)：遼寧人民出版社，2016：189-190.

[5]許淵沖.《論語(yǔ)》漢譯英[M].北京：海豚出版社，2013：51-52.

注 釋

①本文由鄭國(guó)岱提出整體研究思路和框架，張溯源、江凱業(yè)、鐘俊南、王釵等人負(fù)責(zé)初稿撰寫(xiě)。張溯源、江凱業(yè)、王釵，廣東第二師范學(xué)院中文系學(xué)生;鐘俊南，廣東第二師范學(xué)院政法系學(xué)生;鄭國(guó)岱，廣東第二師范學(xué)院中文系講師，長(zhǎng)期從事中小學(xué)國(guó)學(xué)教育研究.

②相關(guān)論述可以參閱：楊平.《論語(yǔ)》的英譯研究——總結(jié)與評(píng)價(jià)[J].東方叢刊，2008（02）：129-149.

③相關(guān)情況可以參閱：代正利.英韻國(guó)學(xué)經(jīng)典推廣到小學(xué)英語(yǔ)課堂的探新——以<英韻三字經(jīng)>為例[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2019（07）.

④此套教材由鄭國(guó)岱主編，課程名稱(chēng)為《國(guó)學(xué)》，已經(jīng)由世界圖書(shū)出版公司在2016年正式出版.

[基金]廣東第二師范學(xué)院2019年“省級(jí)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃”項(xiàng)目科研成果，項(xiàng)目編號(hào)：S201914278021

（作者介紹：張溯源，江凱業(yè)，廣東第二師范學(xué)院中文系學(xué)生;鄭國(guó)岱，廣東第二師范學(xué)院中文系講師，長(zhǎng)期從事中小學(xué)國(guó)學(xué)教育研究）