踐行“閱讀而導”理念 激發“千帆競發”效應

徐靜文

（江蘇省蘇州市吳中區胥口中心小學，江蘇蘇州 215000）

引 言

語文是語言藝術的學科，能夠提高學生的語言感悟能力，而構成語言感悟能力的核心問題是學生的閱讀問題。閱讀以書面語言材料為對象，通過辨識文字語言中所包含的表象意義，來獲知書面材料所要傳遞的多方面價值與信息。哈佛大學的神經心理學家阿方索·卡拉馬扎說：“閱讀是一項奇怪的技能，是一個非常復雜的流程。”閱讀，是讀者與作者心靈的對話。一個真正進入“書境”的人，能與作者進行精神的自由交流，能使自己的心靈獲得內在升華。那么該如何進行閱讀和指導閱讀呢？

一、閱讀：百舸爭流，千帆競發

蘇霍姆林斯基說：“課外閱讀用形象的話來說，既是思考的大船借以航行的帆，又是鼓帆前進的風，沒有閱讀就沒有帆，也就沒有風。”在閱讀教學中，教師應引導學生根據教學課程的需求，結合自身的愛好，廣泛涉獵閱讀項目，獲得最為充實的閱讀收獲。

（一）閱讀，讀什么

“讀什么？”這一問題是指導學生實現有效閱讀的前提與根本。具體而言，閱讀可分為課內閱讀與課外閱讀兩種模式，前者是基于教學教材的閱讀，而后者則是對前者的延伸與補充，二者相輔相成，相互促進[1]。因此，在實際教學中，教師既要引導學生進行充分的課內閱讀，又要指導學生有選擇性地進行課外閱讀。同時，教師還應拓寬學生視野，讓學生閱讀各種文學作品，了解中外名著及時文，可以是中外名著、科教讀物、歷史名人傳記、自然地理、文體運動、經典文學等，也可以是通俗小說、流行熱門作品，如楊紅櫻的《男生日記》《女生日記》等，盡量做到題材多樣，內容全面，以滿足學生全面發展的需要。

（二）閱讀，為何讀

在保持一段時間的閱讀之后，學生可初步掌握閱讀規律與閱讀技巧，品嘗到閱讀帶來的無限樂趣，此時教師應引導學生養成良好的閱讀習慣。閱讀是一種習慣，只有建立在良好的閱讀習慣基礎之上的閱讀行為，才會更加具有活力與生命力。通常而言，在積累了一定閱讀經驗后，學生在后續的閱讀過程中會逐漸形成閱讀思維，對作品的后續情節產生聯想與預判，從而帶著自主探索的意識進行深入閱讀。同時，大部分作品結構鮮明，樣式獨特，對學生具有強烈的吸引力，教師可進行雙向互動，將閱讀推向深入，賦予學生更為貼切、更為深層次意義上的閱讀體驗[2]。

（三）閱讀，如何讀

閱讀不應盲目，不應隨意，而應建立在具體的閱讀方法與閱讀技巧基礎之上，這樣學生獲取到的閱讀收獲才更具價值。如王榮生所說：“怎么讀的問題，就是在具體的文本中去讀什么地方，在這些地方讀出些什么問題。”在學生閱讀時，教師需要對其進行科學、規范的引導與指導，這樣才能提高學生閱讀的實效性，幫助學生感知更為獨特的閱讀體驗。綜觀部分閱讀教學實踐，普遍存在著漠視閱讀方法指導，不注重糾正閱讀偏差等共性問題，這不僅制約著閱讀教學總體成效的優化提升，而且不利于實現閱讀教學的良性循環，在這種模式下，學生難以取得閱讀方面的實質性進步。那么，哪種“讀法”比較具體詳細呢？從金圣嘆點評《水滸傳》中，我們或許能得到一些啟示，他寫道：“今人不會看書，往往將書容易混賬過去。于古人書所得意處，不得意處，轉筆處，難轉筆處，乘水生波處，翻空出奇處，不得不補處……”這些“處”，就是需要我們在這些“處”讀出些什么來。一篇具體的課文，如果教師一味地讓學生自己閱讀發現，學生難免陷入空泛的泥沼。而在什么地方怎么讀，讀到些什么，那就需要教師做精心的閱讀指導。

二、閱讀指導：青山繚繞疑無路，忽見千帆隱映來

通常情況下，在教師的指導下，學生可積累一定的閱讀經驗，掌握一定的閱讀技巧，對后期閱讀形成濃厚興趣。但盡管如此，受限于自身閱歷、知識水平等，學生依舊會在閱讀中出現諸多不解與疑惑。此時，教師就需要對學生進行及時點撥與引導，確保學生讀方向的正確性，幫助學生走出困惑，獲得“忽見千帆隱映來”的恍然大悟。

（一）讓“文本閱讀”進行“語境還原”

在整個閱讀過程中，學生的心理狀況會出現波動。在閱讀過程中，讀者如果能憑借作品的語言描述，走近作者，甚至能像作者那樣身臨其境，就能很好地體味到真味。“語境還原”這樣的閱讀方法，能讓讀者了解作者的情愫，品嘗到更加深切的閱讀滋味，感知語言的智慧。例如，薛法根老師在教學白居易詩《夜雪》時，向學生提出三個問題：“當時詩人在哪兒？”“怎么知道外面下雪了？”“這是一場小雪還是大雪？”這三個問題與學生的自我生活體驗有關，讓學生仿佛置身于作者描繪的實際環境之中，對語境進行了充分還原。之后教師帶領學生融入詩境，與作者進行深入的心靈互動，實現了心靈感觸交集的最大化，使尋常的字詞具備了無窮的魅力，引發了學生的豐富聯想。

（二）讓“詩歌閱讀”回歸“詩性的閱讀”

詩歌的閱讀，要回歸到詩性的閱讀。例如，杜牧的詩《江南春》：“千里鶯啼綠映紅，水村山郭酒旗風。南朝四百八十寺，多少樓臺煙雨中？”有人會問：“千里鶯啼，誰聽到了？千里綠映紅，誰看見了？”像這樣以現實生活規律去讀詩，是無論如何也讀不出詩意來的。讀者若在讀詩中存在認識偏差，過度追求細枝末節，甚至陷入鉆牛角的不良境地，這是難以取得理想閱讀效果的。卞之琳的《斷章》只有兩句：“你站在橋上看風景，看風景的人在樓上看你。”寫得明白如話，但要品味其中含義，那可是很難說得清楚的：或許我們可以感到人與人之間的“看”與“被看”的處境，人好像是演員，又好像是觀眾。

（三）讓“有罪閱讀”趨向“有道理的罪過”

阿爾堵塞認為“凡閱讀必定有罪”，任何閱讀都是“有罪的閱讀”，他主張“有道理的罪過”，也就是“癥候式閱讀”，“癥候”，即“欠缺處、空白處和沉默處”，這些往往都是作者無意識的，而癥候式閱讀就是要把這些隱匿處“表現”出來。例如，有位教師教學《愚公移山》時，把長期遮蔽的甚至有意隱瞞的閱讀取向問題，生動尖銳地拋了出來，引起了課堂上學生的議論和爭執。有的學生說愚公不能被丑化；有學生說愚公有些狡猾可怕；有學生說《愚公移山》反映了中國人的“老人崇拜”。而教師說：“愚公這個話題，還可以繼續引發我們的思考和討論”。如果把這位教師的閱讀方式與阿爾堵塞的“癥候式閱讀”相聯系，我們可以思考作為一種社會的公共事業，語文教學中的閱讀指導是否必須加以彰顯，即所謂的語文教學中的閱讀指導，必須要經過充分思考，同時結合學生實際，進行技巧傳授。

結 語

綜上所述，受閱讀習慣、閱讀方法、知識結構等方面要素的影響，學生在閱讀中依舊會出現各類疑惑與不解，如缺乏教師的及時引導，則不利于閱讀效果的提升。因此，語文閱讀教師應從學生的實際情況出發，充分遵循閱讀教學的客觀基本規律，以創新閱讀教學理念，優化閱讀教學方法，提高閱讀教學質量，為取得“千帆競發”的閱讀效應貢獻力量。