股份制生產性工作室IT育人模式創新與實踐

馬 力

（沈陽職業技術學院，遼寧 沈陽 110045）

一、高職IT專業創新育人模式的形成背景

隨著新一代信息技術的高速發展及產業轉型，傳統產業邁向信息化、智能化的過程需要大量的高素質復合型IT技術技能人才。高職院校在解決長期的人才市場供求矛盾，以及優化教育資源、調整教學思路、創新教學方法等方面付出了極大的努力，但目前高職院校IT類專業人才培養尚存在很大問題，如生產性實踐教學不足、學生實踐能力欠缺等，與“畢業即頂崗”的要求有一定差距。

為了破解這一難題，按照《高等職業教育創新發展三年規劃（2015—2017年）》中提出的建立200個股份合作制工作室的政策要求，沈陽職業技術學院信息技術專業群通過“股份制”作為校企牢固的創新合作關系，以“工作室”作為育人模式成果轉化的載體，將“生產性”作為工作室可持續發展的核心要素，形成了一套高職IT專業創新育人模式。本模式獲得了遼寧省教育教學成果二等獎，并在相關職業院校進行了推廣。

該模式是由院校與企業協作，建立以生產和教學相結合，具有示范意義的生產性工作室；以軟件開發、數字媒體、互聯網營銷等方向生產性工作室個案運行經驗為基礎，發展利益契合的生產性實體；學生提前開始進行IT項目實踐，同時以“準員工”的身份參與企業的生產性經營；以基于深度產教融合構建的校企合作模式，有針對性地進行信息類人才培養，從而為IT及傳統產業信息化轉型的發展提供保障[1]。

二、高職IT專業創新育人模式的理論基礎

本模式在理論方面的創新之處主要是采用了多元智能教育理論及建構主義理論。美國著名心理學家霍華德·加德納于1983年提出的多元智能觀、教育教學觀適應了當今社會對多元化人才的需求。加德納的多元智能理論認為，人具有九種智能——語言智能、音樂智能、視覺空間智能、邏輯數理智能、身體運動智能、人際智能、內省智能、自然觀察者智能、生命存在智能[2]，而每個學生可能僅在其中的幾個方面比較突出。在多元智能理論支撐下，股份制生產性工作室在培養學生專業實踐技能時，就可以根據同一專業、具有不同智能特長的學生進行崗位分工，例如軟件開發工作室分為產品銷售崗位（適合具有語言智能、人際智能的學生）、軟件研發崗位（適合具有邏輯數理智能的學生）、產品設計崗位（適合具有自然觀察者智能的學生）。在高職院校“彈性學分制”“興趣班”等政策支持下，要讓每個學生都能在工作室發揮自身最大專業能動作用[3]。

建構主義理論同多元智能理論一樣，也是我國課程改革的理論基礎之一，其中“重結果更重過程”和“知識的生成性”是其倡導的重要理念。依據建構主義思想，結合學校教學規律和工作室優勢，將學生在工作室的工作過程與教學過程緊密結合，重新設計課程與能力的關系，建立科學合理的實訓室準入時間節點，充分發揮學習、實踐、總結、再實踐的知識認知規律的作用。

三、高職IT專業創新育人模式的實施路徑

（一）形成以股份制模式為紐帶的深層校企合作關系

通過股份制合作模式，充分發揮校企各自優勢，在資金、場地、實訓設備、先進技術、項目管理體系、項目訂單渠道等方面進行資源互補與整合，各取所需，各投所長，以股權占有和股權分配為管理法則形成穩定的合作關系，保障深度合作的進一步開展。以下是學校和企業的各自特點的綜合分析[4]。

1．優勢

學校的教學資源豐富，場地成本低，現有實訓室經過簡單的改造后可形成真實生產性工作環境；企業的優勢表現在他們有豐富的前沿技術，項目的真實性能有保障。

2．劣勢

學校由于受時間、技術等的限制，很難獨立承擔真實項目，影響情景教學效果；企業的劣勢是場地、設備等成本高，人力資源有限。

3．機會

對于學校而言，引入真實項目及企業化運營機制，對于形成工坊化的創新育人模式非常必要；而企業可以因為將部分業務引入學校，從而可降低企業生產成本。

4．挑戰

對于學校而言，針對生產性教學模式需要的彈性實施方案，其設計是一個系統、復雜過程；而企業更面臨著由于參與學校的理實一體教學和真實項目指導任務所造成的風險。

通過上述分析，進一步明確了學校提供的資源應該包括教學及辦公場地、教學及辦公設備及指導教師；企業主要提供的資源包括駐場工程師、真實項目、新技術培訓等。此外，校企雙方基于工作室的環境必須融為一體，雙方共同完善學生管理、項目管理等配套制度。按照深度產教融合的定位，企業為主導辦學勢在必行，工作室發展的主導權可以交由企業方。同時，雙方在股權結構界定上不一定強調學校持50%以上股份，雙方應探索共建實體新模式，包括合伙制經營和有限公司經營，要按照公司法運營。董事會是常設機構，向股東大會負責，實行集體領導。董事長原則上由雙方友好協商或最大出資方擔任，執行董事原則上由學校或參與單位的主要領導擔任[5]。

要對股份制生產性工作室中的校企雙方的角色、提供的資源和服務、各自的權利和義務、股權分配等方面作出明確的規定，雙方要通過校企股份制工作室合作協議等對上述約定進行約束[6]。

將企業項目化教學資源引入人才培養基地，將企業工程師引入課堂教學，將企業考評體系引入教學評價，將企業管理制度引入基地日常運行，將企業項目需求引入工作室，力求通過項目實施將社會資金引入基地。基地采用多方協同育人模式，實行混合所有制，自主對外開展服務并獲得運營費用，這樣能夠深化院校辦學體制機制改革，激發教師活力，服務區域經濟發展[7]。

（二）構建“六統一”人才協同培養新范式

引進企業先進的管理理念，建立以企業技術專家和校內專業導師為主體的校企共管機制，保障工作室具備生產性、經營性、科研性、實踐性等主要特性，形成以學生項目研發小組為單位的工作室下屬部門，充分鍛煉學生在IT生產過程中的實際工作能力，在工作室氛圍下培養學生職業素養。

1．“六統一”人才培養模式

“六統一”人才培養模式具體內容為：實踐內容與工作過程統一；實訓環境與工作現場統一；師生身份與員工身份統一；學生作品與企業產品統一；教學評價與產品質量統一；學校文化與企業文化統一。在統一融合過程中，以工作室完成商業項目所需要的各項能力作為課程培養目標，將市場對商業項目的檢驗標準和評價結果作為學生學習成績的評價依據。充分尊重和遵循專業所對應行業的市場規律，在發揮工作室市場活力的同時，將工作室的建設成果引入到人才培養方案和課程體系中去。

2．個性定制培養計劃

根據多元智能和“工作過程系統化”理念，對IT類專業進行領域劃分和崗位細分，劃分出“軟件開發”“互聯網營銷”“數字媒體”等專業領域培養方向，成立對應的生產性工作室。對各個工作室按照工作過程或生產流程進一步細化崗位類別，確定崗位能力標準及所需要的學生類型，配合學生職業傾向測評，定制個性化人才培養方案。在保障課程體系的完整性和連貫性的前提下，設置各個課程模塊的能力目標及考核模式，確保人才培養方案與多元智能理論緊密結合，達到最佳的人才培養效果。

在工作室中，工作過程與教學過程緊密聯系。以軟件開發工作室為例，通過工作室運作，分析并確定工作室所需工作崗位至少包含UI設計師、程序員、技術支持人員、售前售后工程師等才能滿足工作室的項目生產需要。進而在人才培養方案中，從課程角度就需要結構化網頁設計和交互式網頁設計課程與軟件界面設計師崗位能力對接。而該崗位注重視覺空間智能，就需要引入部分圖形圖像基礎課，這樣既能滿足教學需要，又可以培養和進一步發現有這方面特長的學生，并可通過工作室平臺進一步加強這部分學生的實踐技能的培養。

人才培養方向多元化與多元智能之間的關系如圖1所示。

圖1 人才培養方向多元化與多元智能關系圖

依據建構主義思想，結合學校教學規律和工作室優勢，重新設計課程與能力的關系，建立科學合理的實訓室準入時間節點，充分發揮學習過程的學習、實踐、總結、再實踐的知識認知規律的作用。

在教學過程中充分發揮工作室具有真實項目的優勢，將傳統教學中的模擬項目轉為具有商業價值的真實項目，將項目的演練過程轉為項目的真實生產過程，使得整個教學過程與企業工作過程保持一致。以軟件開發工作室為例，工作室承接真實軟件項目，該類型項目的真實運作過程包括對項目的分析和調研階段、需求分析階段、設計階段、編碼階段、測試階段等。這一過程為了滿足最初的調研分析，形成以客戶為服務對象的需求目標，就需要不斷在項目生產過程進行論證。對項目生產初期的多次修改也是必然的工作過程。隨著新成果的不斷積累，要求項目開發者隨時對已完成的項目階段性成果進行總結。這樣可加強學生在知識構建過程中的認知度，使學生得到充分的學習、提高和再提高，徹底將學生被動學轉化為主動學，教師由主宰轉化為指導或引導。這一過程學生的專業理論知識得到鞏固，不斷汲取新技術，實踐能力不斷提升，達到企業的用人標準。學生完全可以在工作室完成頂崗實習任務，進而使得工作室常態化穩定發展。

3．“任務驅動式”教學模式

該教學模式是指將項目分解成具體任務，通過項目任務書下發給工作室的學生，學生明確學習目標后進行自主學習，完成相關學習任務，進而通過自我總結和教師評價使自己能力得到提升。任務驅動式教學模式適用所有年級，大二及以上年級效果更佳。數字媒體VI任務書設計[8-9]見表1。

表1 VI設計任務書

以數字媒體工作室為例，為項目教學與配套課程進行的資源建設詳見表2。

表2 數字媒體工作室項目教學與課程資源建設一覽表

續表2 數字媒體工作室項目教學與課程資源建設一覽表

4．公司化管理機制考核模式

要將前期校內實踐教學與工作室教學緊密聯系，工作室的準入條件要建立在一種選拔機制基礎上，達到一定實踐教學要求的學生方可進入工作室。進入生產性工作室進行實踐學習的學生，需要以公司化管理機制去考核學生的工作情況。一是崗位職務進階，可以設置崗位進階標準和路徑，按照要求進行階段化申請評聘；二是設立虛擬津貼，按照企業的薪酬及激勵機制設定津貼額度，按照崗位運用差異化的設置方式，如基礎津貼加提成，或者按照編碼質量和工作效率等計算虛擬津貼。

（三）形成共兼共享的項目化教學團隊

工作室引入了“雙導師”，建立企業技術骨干與工作室導師混編的教學團隊。通過在項目生產過程中共同發展、相互扶持，快速提升專業群校內教師項目實踐能力。同時，由于企業導師長時間入駐到工作室，專業群師資結構得到極大的優化。工作室運營模式創新了校企用人機制，通過承接項目提高了教師收入，也提高了教師工作的積極性和主動性。

以我院與騰訊公司合作的某一項目為例，學校選派了6名專業教師分配至各工作室開展教學管理工作。企業為教師提供相應的培訓服務，為教師提供線上學習與導師輔導、線下教師訓練與課程培訓，培訓合格后方可進行授課。企業每年選派工程師到基地駐場服務，他們被分配至各工作室，指導學生學習、項目開發，協助教師進行課題研究、申報；引入項目，帶領師生進行項目研發等工作。

（四）完善生產性工作室的制度與標準

1．完善工作室相關制度

制定生產性工作室的管理規定細則，明確工作室的具體作用、主要職能、參與人員等內容；制定生產性工作室“員工”管理細則，以約束學生工作行為；建立“員工”考勤、考核管理細則；建立IT項目開發準則及標準化工作流程；對IT類生產性工作室工作制度進行研究。

2．制定生產性項目與職業能力對接的相關標準

在考慮以知識、技能和素質的人才培養目標的基礎上，結合學生的個性化特點，以學生職業能力培養和素質訓練為主線，以IT項目為載體，以“成長導航地圖”為平臺，通過對項目的流程分析及產品實現，對學生完成基于工作過程全生命周期的培養實踐，以實現教學成果的最大化。