設置挑戰性任務，將深度學習落到實處

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中明確指出：語文學習是以語言為工具。語言學習的過程，內在所隱匿的是學生的思維活動。因此語文深度性學習就需要運用高階性思維，借此達成具有挑戰性的任務。思維的生發需要以鮮活的情境為支撐，喚醒學生對學習任務的挑戰動機。因此，教師要以文本為載體，緊扣表達策略、理解障礙、矛盾沖突進行深入洞察，通過富有挑戰性的問題設置，將深度學習落實到位。

一、釋放理性思維，在關注表達形式中落實深度學習

語文核心素養體系中，語言的建構和運用是基礎性工程。因此，語文教學要從關注文本內容向關注表達形式轉變。這種轉變所裹挾的是思維的方式，從感性認知到理性認知的過渡。因此，教師可以借助挑戰性的問題，落實深度學習的價值，引領學生沉浸在文本的世界中，不著痕跡地體悟表達形式的精妙，從而將學習指向理性地分析、鑒賞，培養學生的深度思維能力。

比如，部編版五下《刷子李》一文，主要展現了刷子李刷墻技術的高超，但整篇文章在正面描寫刷子李之外，還用了較多的筆墨描寫了徒弟曹小三。如果教師不做適度的點撥和引領，很多學生就不會留意到作者如此別具用心的安排。因此，教師借助文本中正面描寫刷子李的語句，進行了這樣的點撥和質疑：從這些描寫刷子李的語句中，我們似乎已經看到了一個技藝高超的匠人形象，但為什么作者還要描寫曹小三呢？一石激起千層浪，學生紛紛重新回到課文中，深入細讀描寫曹小三的語句，教師則引導學生從理解描寫的內容、找準兩個人物之間言行的比照，深入感受作者語言表達的內在作用，將學生的閱讀思維從原本的感性理解轉向對文本內容更深層次的感知，并引導學生理解這種側面烘托所形成的表達效果。

在這一案例中，教師并沒有將學生的思維聚焦在對文本內容的理解上，而是讓學生在理解的基礎上，洞察刷子李和曹小三之間的對應關系，從而讓學生對教師提出的富有挑戰性的任務進行深入而有效的回應，真正與作者進行對話，感受作者設置曹小三這個人物的真正用意，引導學生進行寫作方法的積累。

二、搭建認知支架，在克服認知障礙中落實深度學習

由于學生認知能力的限制，他們對于文本的內容和主題會存在理解上的障礙，而這些認知盲點就應該成為深度學習需要著力解決的問題。教學中，教師要認真梳理學生認識能力與文本內涵之間的差異，找準鏈接點，為學生設置深入學習的支架。

比如，教學部編版教材經典課文《珍珠鳥》一文時，很多教師能夠從文本語言中梳理出文本表達的明線：小珍珠鳥與作者不斷接近。事實上，這樣的描寫還隱藏另一條暗線，即作者是怎樣面對小珍珠鳥的言行。課文最后的主題是“信賴，就能創造出美好的境界”，這種信賴絕不是小珍珠鳥一方的，作者的態度和采用的做法，更是達成這種“信賴之境”的重要因素，但作者并沒有直接描寫出來。面對這樣的空白，教師設置了挑戰性任務：展開想象還原作者的一言一行，以文字的形式表達出來，然后融入文本語言體系中，與小珍珠鳥逐步接近作者的過程相結合，形成相得益彰的表達之勢。

文本的主題是怎么一步一步凸顯出來的？教師通過挑戰性任務，將學生的思維浸潤在文本的情節內容中，通過對鳥和人之間的互動，升華對文本主題“信賴”的理解，從而在克服學生認知障礙的過程中將深度學習落到實處。

三、激活思維意識，在激活矛盾沖突中落實深度學習

淺層次的學習，只是對文本表現和概念的粗線條認知，深度學習需要有鮮活而激烈的思維狀態伴隨。因此，教師要能夠在文本解讀的過程中捕捉文本內容所蘊藏的矛盾和沖突性元素，并借助于情境創設來推動學生的思辨性認知。

以部編版六上教材中的《橋》一文為例，教師引導學生從小說環境、情節和人物的核心要素出發，感受了村支書舍己為人、無私奉獻的精神。如果順應著文本的表達，學生的思維只能處于順勢而下的狀態，為此教師設置了顛覆性問題：如果這位老人在一開始就知道“父子倆雙雙喪命”的結局，他還會像這樣嚴格要求自己和兒子嗎？此時，學生就可以重新回到課文中，緊扣文本對老漢言行的細節描寫進行感知和深度揣摩，并最終認識到：老漢在知道這個結果后，一定還會這樣做。他們的理解是：此時的老漢已經不再將自己看成是一個普通人，也不再是一個普通的父親，他將自己看成了一名共產黨員，一名村支書，他將自己的黨性放在了第一位，即便知道自己和兒子將會為此獻出寶貴的生命，仍舊會義無反顧地這樣做。

教師設置的富有挑戰性的任務將學生的思維置于文本內容的矛盾旋渦之中，學生用自己思辨性的思維對人物的形象進行深入的感知與解剖，提升了內在思維的深度。

教師設置教學任務的過程中應該有統整文本全局的意識，要極具思維含量，能夠充分激活學生的思維，引領學生朝著文本深處進發，進而引領全體學生積極而主動地參與到文本的探究性活動之中，在積極獲取表層信息的基礎上，理解文本的主題和內涵，從而將深度學習真正落到實處。