杜威曾對學生提出一個問題：如果把地球打個洞，會發現什么？學生啞然，再次提問，班級依然鴉雀無聲。接著，杜威變換提問方式，問：地球的內部有什么？很多學生回答“有熾熱的巖漿！”顯然，提問的形式稍一變化，學生的回答就會截然不同。當下語文教學的普遍存在答案唯一性、固化性、膚淺性的回答，導致教學低效。因此，注重學生閱讀思維的發展，提高學生的思維批判性，成為提升學生閱讀理解境界的重要途徑。

一、為學而教，重在引導學生怎樣去學

在語文閱讀課程中，傳統的教學設計，往往側重于對教材內容、知識點，課文學習活動的組織等，忽視了對學生學習需求的挖掘，特別是在課程內容及組織方式上，未能強調學生為主。拉爾夫·泰勒所提出的“逆向設計”理念，就是要立足學習目標，展開課程設計。教學預期、學習結果與學習行為之間有機關聯，從而獲得高效課堂教學。因此，閱讀教學設計，要指向學生的閱讀理解能力，不能偏離閱讀目標。在課程組織中，要重在引導學生如何去學習，如何去閱讀，獲得應有的閱讀理解力。

閱讀理解，怎樣來達成？教師首先要摒棄傳統的課程本位，要注重對學生的指導，以“理解性教學”重新優化閱讀目標，提高學生的閱讀境界。如在學習《坐井觀天》這一故事性強的文章時，教師應充分利用學生的閱讀興趣，指導學生科學閱讀，從閱讀中理解文本意義和思想內涵。在本節閱讀目標上，可以明確三點：第一，小組合作朗讀，在朗讀中，糾正對方不準確的讀音，掃除朗讀障礙；第二，引領學生在組內討論，對不理解的地方進行交流，并嘗試找到問題的答案；第三，分享閱讀感悟，讓學生在閱讀后，談一談自己從中獲得哪些教益？增長了哪些才識？如此一來，閱讀目標變得明晰化、遞進化，更有助于促進學生深度閱讀，幫助學生培養良好的閱讀習慣。

閱讀教學，要花一定的時間來閱讀，讓學生對閱讀中遇到的問題進行思考、琢磨和討論不同的想法，使之朝著既定的教學目標順利行進。

二、預習質疑，讓閱讀理解真正發生

預習是課前教學的前奏，能更好地服務課堂教學。教師要重視課前預習，讓學生通過預習，與文本展開對話，了解文本內容，提出疑難問題。教師要把握好學生與文本、教師與學生之間的多維對話，以預習任務單形式，讓學生提前完成預習。

在預習中，學生根據預習單，對相關問題進行思考、解答，正是基于對這些問題的回答，學生的閱讀理解能力才能被激發。但需要強調的是，對于“真學習”，不僅要解決預習單問題，還要結合課文，從質疑中解決問題。每個學生，面對同樣的文本，所思所感也并非一致。不同學生可以有獨特的閱讀理解與體會，教師要鼓勵學生從閱讀中，談談自己的不同理解，從閱讀體會中進行思維的交流、碰撞。在閱讀教學中，質疑是一種學習品質，更是一種能力。教師要鍛煉學生發現問題、提出問題的能力，要鼓勵學生敢于質疑。事實上，當學生能夠從看似沒有疑問的地方，發現新的疑惑時，意味著學生的觀察力、理解力有了新的發展。在《我不是最弱小的》一文中，有學生對“媽媽夸薩沙是勇敢的孩子”感到不解，因為學生回憶自己的生活經歷，雖然也愛護小花朵，但卻并未獲得媽媽的夸獎。這些質疑，在小學生的眼里，不僅僅是疑問，更關系到學生對整個文本的閱讀理解。教師要結合學生的認知水平，細心引導，講解其含義，鼓勵學生做“勇敢”的自己。

堅持以生為本，突出學生的閱讀理解力，要圍繞課堂疑問，整合、點撥、引導、追問、評價，給予學生更多發現問題的機會，讓學生從閱讀中學會質疑。

三、倡導思辨性閱讀，提升學生閱讀思維境界

在閱讀教學中，要突出學生的獨立思考、批判性閱讀能力的養成。很多學生，面對文本閱讀，習慣于從字面意義來理解，未能走出字面表象，從對比、判斷中分析不同觀點。思辨性閱讀，就是要走出淺層閱讀，站在學生的立場，讓學生帶著問題去閱讀、邊讀邊思考。用學生的眼光來看待問題，用學生的情感來體驗文本，通過課堂交流激活學生的閱讀思維力。思辨性閱讀，要將“思”與“辨”結合起來，獲得深度理解能力。

加德納認為，學生只有在新的，至少是未預料的情境下，靈活而恰當地運用知識和技能，理解才會真正發生。也就是說，在文本閱讀中，學生要將已知經驗遷移到新的文本中，從而做到深度閱讀。課堂上，要搭建多元辨析情境，讓學生在問題提出、求異求同中正確理解文本。有了問題，要談論問題，從正反多個方面，展開互辨求證，最終達到正確理解。思辨性閱讀，除了去判斷文本意義外，還要從中得到理性的推論。通過觀察、質疑、假設、實證、分析后，推斷出結論。這樣，學生的認知不再停留于單一的答案之中，也不滿足于人云亦云的認知。學生的閱讀理解才能進入更深的層次，達到新的境界。