小學語文閱讀教學中想象力培養的“三重境界”

江蘇省蘇州工業園區星洲小學 蔡楠楠

想象力是小學生學習語文知識，提高綜合能力過程中的關鍵能力，但是從當前的實際教學情況來看，對學生想象力的激發和培養還存在一定的缺陷。王國維曾說：“古今之成大事業、大學問者，罔不經過三種之境界。”其實，小學語文閱讀教學中的想象力培養也有著“三重境界”。

一、感官刺激，觸發學生的想象開關

在小學語文閱讀教學中，學生的想象是建立在完成某項學習任務上的，是基于學生與教師、文本的互動中產生的有意想象。小學階段，學生的想象往往依賴于各種感官的參與，而且越是低年級的孩子，對視覺、聽覺、觸覺等的依賴就越明顯。這是因為，想象是較高層次的認識活動，而感知覺是較低層次的認知活動，它們雖然不能直接提升學生的想象思維能力，卻可以成為幫助學生從低級認知走向高級認知的臺階。感知能力發展越充分的孩子，相應知識經驗的儲備也就越豐富，這就為其想象力發展搭建起了“腳手架”。因此，適當地利用感官刺激，正是打開學生想象世界的開關。

例如，教學《四季之美》時，學生對畫面的想象是至關重要的。我們可以充分利用多媒體，給學生營造多感官的美的刺激，用一幅充滿遐想的圖畫或者一段優美舒緩的配樂，觸發學生對畫面的想象，提高學生對文字之美的感受力。同時，在感官刺激過程中，可以逐步引導學生注意想象的順序，例如，時間季節的變化、動態靜態的變化、景色遠近的變化等等，在多重感官刺激下充分激活學生的有意想象。這種通過多感官結合方式來激活的想象，大多停留于當時外界的刺激，能幫助學生觸發想象的開關。但在學生想象思維的鍛煉上缺乏清晰的指引，故而只能算作想象力培養的“第一重境界”。

二、點到為止，拓展學生的想象思維

在傳統教學形式中，課堂以教師的講解為主，學生很難有足夠的思考空間和時間，學生頭腦中難以完成對原有表象的“加工改造”，進而無法形成“新形象”。學生頭腦中的想象認知活動，很容易被教師講授的超負荷的陳述性知識覆蓋或中止。因此，在以培養學生想象力為目標的小學閱讀教學中，教師必須先轉變這種傳統教學形式，注重課堂“留白”，給予學生足夠的思考時間和空間。例如，在古詩詞教學中，了解時代背景往往可以幫助學生更好地理解作者抒發的情感。怎樣讓背景資料更好地嵌入古詩詞的學習呢？“點到為止”，無疑是最好的方式的之一。古詩詞語言精練，學生了解重點字詞含義之后很容易就能講出詩句含義，此時，學生會誤認為自己已經會了，想象的思維活動并不活躍，此時就需要教師幫忙“點一點”。例如《示兒》，疏通詩句意思之后，可以想象一下詩人臨終前的場面是什么樣子的？為什么會這樣呢？請學生猜一猜，引起學生興趣之后，出示當時的創作背景，再請學生展開想象，理解詩人從悲痛轉為激昂的情感，感受那一顆拳拳報國之心。給學生想象的支點，讓他們自己去探索廣闊的想象世界，此乃小學語文閱讀教學中想象力培養的“第二重境界”。

三、深入學習，延展學生的想象高度

只有廣度而沒有深度的語文閱讀教學顯然是不夠的。教材是學生學習過程中最主要的教學工具，同時也是最基本、最有效的指引。然而，在當前的語文教學實踐中，教師往往滿足于現有資源，而缺乏對教材文本的獨立思考，忽視了對教材內容的挖掘和利用。教師無法帶領學生走進文本，學生在學習時也就只能淺嘗輒止，無法理解文本的深層次含義，這給后續教學展開造成了阻礙。想象力的培養也是如此。要讓學生的想象力真正提升，除了表面上的感官刺激，點到為止的廣度覆蓋，更重要是關注學生的想象高度。而要延展學生的想象高度，就必須以教材為基礎，充分利用和挖掘教材內容及深層含義，在提升學生語文知識與能力的基礎上，促進學生的想象力發展，再由學生想象力發展反作用于知識與能力提升。二者相輔相成，互為依托，互相促進。

這一點在人教版五年級上冊“民間故事”這一單元中有很好的體現。民間故事是自遠古時代起就在人們口頭流傳的敘事體故事，題材廣泛而又充滿幻想，本身就具有很強烈的想象色彩，能為學生提供肥沃的想象土壤。例如，執教《獵人海力布》時，可以請學生想象以海力布和鄉親們對話的部分，加深對海力布的焦急和鄉親們不配合的原因的思考，體會海力布的為難。而當海力布化為石頭，村莊真的被淹沒之后，再想一想此時鄉親們會怎么樣？深度思考決定了學生想象的高度，而從想象鄉親們的語言、神態、心理的過程中，學生的語文知識和能力也得到了訓練。學生語文知識與能力的提高也會反作用于學生的想象，進而讓學生的想象力和語文知識及能力達到相互促進，互利共生的效果。因此，深入學習，延展學生的想象高度，讓想象力培養得到真正的“可持續發展”，這是想象力培養的“第三重境界”。

想象力培養是一個長期的過程，但不是每一篇課文都適合讓學生想象。在小學語文閱讀教學中，教師要仔細研讀教材，立足于學生學情，創設良好的教學氛圍，循序漸進,一步步帶領學生進入想象力培養的“三重境界”。