小學語文“作文先導式”教學模式的應用策略研究

江蘇省淮安生態文化旅游區楓香路小學 史玉婷

隨著小學語文課程改革的推進，越來越多的教育工作者意識到，按照學拼音、識字到閱讀、作文的序列組織語文教學的傳統模式對學生的語文綜合素質發展存在一定的局限，因此，顧可雅在《教育大視野·作文先導式：語文教學研究》一書中提出了“作文先導式”教學模式，即打破傳統語文教學組織形式，以“作文”為教學載體，以情境化的口語表達與交流為主要形式，帶動拼音、識字和閱讀學習，使學生在情境化的口語表達與交流中調動學習興趣，實現語文素養的整體發展。基于此，在小學語文教學實踐中，教師可以從以下幾點探究“作文先導式”教學模式的應用策略。

一、創設情境，激發自主學習

作文先導式教學模式需要依托口語化情境吸引學生參與其中，在情境氛圍中形成主動表達的意愿，并在主動表達的驅動下實現語文知識的綜合學習。在低年級小學語文教學中，教師可以從生活中提煉語言表達情境，可以利用多媒體為學生創設生動有趣的表達主題，強化學生的內心體驗，并鼓勵學生用語言文字將體驗準確、完整地表達出來。在這一過程中，學生必然會出現詞不達意，或者不會寫的字，這時，教師可以為學生提供新的詞匯，或者要求使用拼音替代，這樣學生在文字表達的驅動下，必然會產生查字典、積累生字、生詞的主觀意愿，進而達到作文先導的教學效果。例如，教學《秋天》一課，教師在講課之前用多媒體課件提供秋天紅葉滿天、大雁南飛的景象，引導學生在欣賞中感受秋天的美麗；然后鼓勵學生自由表達，說一說自己眼中的秋天應該是怎樣的；最后，教師鼓勵學生將自己的看法、意見、感受用文字表達出來。這樣，學生就能自然地實現從口語表達到文字表達的過渡，雖然創作內容簡單，卻是學生自主表達的開始。

二、互動討論，探究寫作內容

新課程標準提出了“自主、合作、探究”教學要求，在小學語文教學實踐中，教師應積極組織學生展開合作，信任學生、依靠學生，促使學生在合作溝通中共同完成學習任務。在“作文先導式”教學模式中，教師也需要依賴課堂的互動討論，通過師生之間、學生之間的平等、開放交流，打破彼此之間溝通的阻礙，靈活語言運用方式，交流語言積累，進而提高作文創作效果，體現作文先導價值。例如，在《四季》一課的教學設計中，教師在引導學生學習春天這一季節的過程中，確定了合作學習的基本方式，并利用課件出示了草芽、小鳥的圖片，要求各組學生討論回答問題：“他”是指誰？“他”長什么樣？你能結合生活想一想，“他”還應該是什么樣的？在問題的啟發下，學生熱烈討論，并紛紛指出“他”指的是草芽，“他”長得又尖又細，春天來時，春芽綠綠的、嫩嫩的、一片一片的……通過這樣的互動討論，教師鼓勵學生將各小組形成的表達內容呈現出來，進而在語言向文字的轉化中完成簡單的作文表達。

三、注重積累，豐富語言經驗

語文知識的學習需要日積月累，而積累的過程需要學生下一番功夫。在傳統教學模式中，教師通常會采用安排課后作業的方式，要求學生抄寫背誦，指導學生完成知識鞏固。但是不得不說，許多學生做作業的過程十分被動，主要是為了應付教師布置的任務，而不是主動地進行知識積累與鞏固，因此學習效果不甚理想。對此，在“作文先導式”教學模式實踐中，教師可以利用生動的語言表達，將單調的語文知識融入語言中，并鼓勵學生在語言的反復表達中鞏固知識，完成積累。例如，在學習《池上》時，教師應打破傳統教學中要求學生死記硬背的設計與安排，將“小娃撐小艇，偷采白蓮回”的生動畫面用語言的形式表達出來，引導學生結合自己的生活體驗理解“小娃”的行為，并將短小精悍的故事轉化為更加具體的情境描繪，潛移默化地理解古詩，完成記憶與積累。

四、拓展活動，提高語言能力

學生的知識學習不僅在課堂教學中，更存在于豐富多彩的課外實踐活動之中，而“作文先導式”教學模式具有開放性的特點，可以促進教師利用課外實踐組織學生游戲、參觀、訓練，讓學生在社會環境、自然環境中拓寬知識面，開闊視野，并強化情感體驗，產生學習、表達的自主性。例如，《場景歌》用簡短的話語描繪了一個個景象。在教學設計中，為了讓學生體會文章描繪的場景，教師可以組織學生來到自然環境中，將大自然的美麗記錄在摘抄本上，并嘗試模仿課文形式描繪一個場景；或者鼓勵學生深入觀察生活，在社會生產、生活的運轉中捕捉經典場景。這樣的教學活動能有效促進學生語言的表達，促使學生多多觀察自然景象，積累生活經驗，豐富生活閱歷，這樣不僅能豐富學生的語言，提升學生的語言表達能力，更能促使其形成積極健康的情感理念。

總之，在小學語文教學實踐中，“作文先導式”教學模式為課程改革打開了新的思路。教師應從低年級小學生的客觀實際入手，創設生動直觀的語言情境，激發學生的語言表達；引導課堂互動討論，促使學生探究寫作內容；啟發學生做好語言積累，豐富語言經驗；豐富實踐活動形式，提高學生的語言能力，促使學生在作文的引導下，逐漸提升語文綜合素養。