小學語文第二課時教學中的深度對話

江蘇省南通師范學校第三附屬小學 陳秀蘭

新課標教學理念引領下的語文教學，更關注高效語文課堂的創建，也就是說，應當使學生在有限的課堂教學時間內，保證教學任務的高效完成，除此之外，還應有意識地引導學生，使其思維得以縱深拓展，使學生可以對文本展開更深層次的閱讀。對于高品質的語文課堂教學而言，首先應確保詳略得當，同時也應當突出重點，因此，緊扣文本重點難點展開解讀的第二課時便成為教學諸多環節中的關鍵所在。

一、引導深度對話文本

小學語文教學實踐中，情感教育也是重要的核心構成，因為小學生對文本的理解能力相對薄弱，教學實踐中不可缺少教師的適時點撥，這樣學生才能夠在深度閱讀的同時獲得更豐富的情感體驗，提高情感意識。

例如，在教學《天鵝的故事》一課時，我首先引導學生體會文本中的一個比喻：將老天鵝比喻為石頭，把冰面比喻成鏡子。學生在教師的引領下感悟文本中的情感，由此便可獲得更準確的認知：把老天鵝比喻成石頭，目的就是充分展現老天鵝堅強的意志，雖然自己是血肉之軀，卻如同石頭一般，不斷地砸向同樣堅硬的冰面，因為這群天鵝的最終目標就是要破冰。通過這一過程，能夠幫助學生了解老天鵝的精神特質：英勇、頑強、堅毅不屈，同時也能夠被這種精神力量所感染，幫助學生升華情感。在第二課時引導學生和文本之間展開直接且深入的對話，同時立足于學生的體驗過程進行引導和點撥，既可以達到深入剖析文本的效果，同時也能夠使學生把握文本的情感主線，獲得更豐富、更真實的情感體驗。

又如，在教學《神奇的克隆》一課時，在課堂教學一開始我沒有直接按部就班地步入教學程序，而是借助多媒體向學生展現了一些活潑可愛的小猴子，同時也向學生提問：“同學們，大家知道小猴子是怎么來到這個世界的嗎？”學生答：“肯定是爸爸媽媽生的！”于是我繼續追問：“但是老師知道有一群小猴子，沒有猴爸爸，只有猴媽媽，你知道這個猴媽媽是誰嗎？”學生疑惑：“是不是齊天大圣孫悟空呢？”于是我展開了更深層面的講解：“孫悟空只是一個神話故事中的角色，在我們真實的世界中有這樣一群生物，它們并不是由爸爸媽媽所生，而是自己來到這個世界上的，這是不是件非常神奇的事情呢？”在問題和疑惑的驅使下，學生們的好奇心理被有效激發，他們紛紛打開課本展開了自主閱讀。

二、引導多元對話文本

引導學生和文本之間展開對話，最終的目的就是能夠幫助學生深入文本，使學生可以通過自主閱讀感悟文本情感，把握文本脈絡，結合主動探究對文本展開更深層面的發掘。教學實踐中，教師應鼓勵學生展開全方位系統化的文本解讀，使學生從小樹立多樣化的理解意識，能夠立足于多元的理解視角，以此推動語文課堂的深化與發展。

以蘇教版語文教材為例，其中有一篇充滿童趣且文質兼美的課文——《雨點兒》，對于本課的教學而言，不但要使學生掌握基本的生字詞、標點符號的正確運用，同時還應當使學生了解雨水的重要作用，特別是對萬物生長的滋潤。針對文本的閱讀，既要體會文本中所描繪的美好景色，也要能夠從中產生熱愛自然、關心自然以及生命的美好情感。課堂教學實踐中，我首先組織學生初讀文本，同時為其播放了一些輕柔的背景音樂，幫助學生豐富閱讀體驗，使學生可以通過閱讀自主在腦海中生成美好的影像。經過這樣的課堂教學之后，必然能夠使學生對文本內涵產生更深層面的理解，當然也包括對美的鑒賞以及對大自然的向往，必然可以使課堂教學上升到全新的意義層面。

三、引導個性對話文本

很多文本中的人物和角色，都具有非常典型的代表性，同時也散發著思想特質以及強烈的感召力，實際上，他們也是對話中特殊的一方。很多大家表面上看云淡風輕、閑庭信步，實際上這也是他們最拿手的教學手段，那就是認真地做一件事情，為學生牽線搭橋，使學生可以從中理解文本內涵，充分感悟文本情感。小學語文教學實踐中，如果教師可以幫助學生順利鏈接文本中的角色人物，必然可以收獲意想不到的教學實效。

以《彭德懷和他的大黑騾子》一課的教學為例，我先帶領學生了解文本的情感主線，把握情感變化，并設計了如下提問：“彭德懷對大黑騾子的珍惜和喜愛有目共睹，但是為什么他仍然沒有聽從其他人的勸阻，反而毅然決然地下令把它槍殺？彭德懷對大黑騾子充滿著柔情和愛惜，但是為何對身邊的人卻非常暴躁？”跟隨這些問題的引導，可以幫助學生深入文本，直接“對話”彭德懷，既有助于深入地剖析解讀文本，同時也能夠使他們的思想和情感得以升華。

總之，新課標教學理念引領下的語文課堂教學，重點在于高效，這也就意味著，第二課時的深入解讀極為關鍵，不但要以學生為本，也要重視教學中的重點以及難點，應立足于教師的啟發和點撥，使學生的認知得以縱深拓展，使學生可以和文本展開更深層面的對話，能夠基于此細讀、品味和賞析，保證高效的教學實踐。