小學中高年級語文略讀課文的閱讀策略

宿遷市蘇州外國語學校 陳雯雯

現階段的小學語文課文主要分為精讀課文和略讀課文，在教材編排上先精讀，后略讀，一方面體現精讀課文的重要性，也表明略讀課文是精讀課文的延伸。很多教師在開展閱讀教學中經常忽視略讀課文的重要性，阻礙了學生閱讀能力的發展，也降低了語文教學質量。課程標準要求中高年級語文教師必須規劃略讀課文的教學形式和內容，發揮引導者的作用，有意識地對學生的學習過程進行干預和指導，進而提高學生學習閱讀能力，從根本上提高教學效率。

一、更新教學模式

目前，很多小學中高年級教師對于略讀課文的教學概念存在認識不足的問題，缺乏正確科學的指導，教學形式過于單一，缺乏整體性教學思維。鑒于此，教師要分析總結傳統略讀教學方式的不足，致力于構建科學有效的教學方法。例如，教師必須仔細研讀課文教學內容，以課文的性質分類，選擇一些適合學生開展略讀訓練的文章。此外，開展互動活動，讓學生對教師的教學模式做出評價，促進教師改正存在的不足。同時，教師還可以通過互聯網提高自身素質，借鑒好的教學方法，為教學注入新鮮血液，創新教學模式。

二、重視引導學生思維

小學中高年級語文略讀課文并不是淺顯的略讀，教學方式更不能依靠學生自學或教師教授，這種被動教學方式無法有效地提高略讀教學效果。教學中，教師應注意對學生思維的引導，指導學習方法，從而真正提高略讀教學效果及質量。文章有優劣之分，學生對文章作出正確評價也是體現閱讀能力的指標之一。在略讀文章教學中，教師必須做好表率，指導學生掌握正確的閱讀方法。例如，在六年級課文《山雨》的學習中，有這樣一段話：“雨聲里，山中的每一塊巖石，每一片樹葉，每一叢綠草，都變成了奇妙無比的琴鍵。”這段話值得細細品味，教師以此為例分析句中的藝術手法，促進學生提高賞析句子的思維意識，加強學生對略讀課文內容中的藝術手法、表達形式等文學特征品評能力。此外，課文中作者的思想內涵也是非常重要的內容，很多學生在略讀中并未聯系到作者的寫作內涵。針對這種情況，教師在略讀課文教學中應引導學生明確思考方向，進而使學生深入了解課文內涵。例如，《別餓壞了那匹馬》中，很多學生在略讀后對故事梗概有了初步了解，但并未觸及作者的寫作思路及文章重點，教師在略讀前以課文標題為主要問題引導學生揣摩文章，可促進學生理解故事內涵。

三、通過信息技術完善學生略讀思路

略讀課文并不是一讀就懂的內容，其中不乏難以理解的語段和內容，學生僅憑自己很難理解這些難題，這種情況下，教師便可以使用信息技術手段幫助學生理解課文。例如，制作微課課件，通過微課課件使文章內容更清晰，更簡單易懂，提高學生學習效率。將略讀課文中的重點語句在微課課件上展示出來，以學生的理解水平為依據提出問題，引導學生分析句子的表面意思，再對句子使用的寫作方法、角度、意義進行深度剖析，讓學生通過碎片化的知識點貫穿成完整的理解思路。同時，教師利用信息技術的優勢，還能在略讀課文教學中補充其他知識，讓學生更好地理解作者的寫作意圖、背景等內容，不斷加強學生的閱讀能力。授課時，教師可先將作者的個人信息或時代背景展示給學生，播放與文章內容相關的影視劇，加深學生對文章的認知，加強學習效果。

四、培養學生良好的略讀習慣

略讀不代表馬虎帶過。略讀是要學生通過簡單的閱讀掌握文章思想內容，帶著問題一邊閱讀，一邊思考，適當情況下做筆記，劃出重點。例如，在人教版六年級課文《我的伯父魯迅先生》這一節課的略讀中，學生不僅要了解文章的內容，還要學會概述，掌握對話中的修辭方法、作者的思想感情、敘述方法的特點、略讀感受等內容，教師也可以將這些問題視為略讀目標。在略讀中，受到學生年齡、理解能力等因素的限制，可允許學生在略讀后開展討論，相互學習。

五、將學生作為教學主體

略讀中，教師與學生之間的關系應有所轉變。課改要求教學主體應由教師轉變為學生，教師秉著指導原則進行教學。教師將課堂交給學生，為學生設計簡單易懂的學習問題，讓學生帶著問題去學習，去閱讀，不僅提高了學生的閱讀能力，還能提高學生自身獨立學習能力。此外，教師還應注意聯系課外閱讀，盡量做到一點帶一篇、一篇帶多篇的原則開展教學。例如，學習《中華少年》一文中，課前提示語“對祖國的熱愛之情，我們可以用各種方式來表達。讓我們以充沛的感情來朗讀下面這首詩，分角色朗讀”。通過角色扮演使學生加深了對文章的理解，讓學生找一些自己喜歡的詩歌精心朗讀，拓寬了學生的閱讀知識面。

總之，略讀課文是語文教學的重要組成，對學生閱讀能力、表達能力、思維能力有著重要作用。教師應通過多種方式方法提高學生略讀水平，提高學生語文學習效果。