“保·教”一體化新教師培養模式的思考

周維婷

（江蘇省常州市鐘樓區楓逸幼兒園，江蘇常州 213000）

引 言

《江蘇省教育廳關于加強學前教育教研工作的意見》中指出：教師是課程實施質量的決定力量，教研工作的目標是促進教師專業發展、提升教師專業能力。為了避免新教師對職業認知的片面性，我們從保育工作入手，探索“保·教”一體化的新教師培養模式，期望通過實實在在的學習過程，打破“保”與“教”的壁壘，實現互為融通，幫助教師真正實現專業成長[1]。

一、借助“錯位式”體驗，喚醒教師的主體意識

“保·教”一體化的思考緣于一次與新教師的談話：“工作快一個月了，你覺得自己能勝任這個崗位嗎？有沒有不適應的地方？”新教師很誠懇地說：“每天有師父帶著上課，我覺得自己還行，就是孩子們的能力太差，小便還要老師擦屁股，還有的孩子經常尿褲子，家長在家里應先教會孩子這些最基本的能力。上課時經常被孩子們的喝水、小便等一些小事打斷，影響了教學活動的開展。”從新教師的談話中，筆者明顯地感受到了新教師對教師角色的片面認識，把自己當作一個“教書匠”凌駕于幼兒之上，沒有認識到幼兒教師的職責除教給幼兒本領外，還有保育的責任。

一日生活皆課程。如今，幼兒園課程帶有濃厚的生活化特征，《幼兒園教育綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）和《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）對生活的重視程度顯而易見。所以，如何實現生活環節的價值直接影響幼兒園的課程建設，如何將生活課程的理念貫穿于一日工作中？我園采取“錯位式”體驗形式，入職的新教師在上崗第一個月安排在班級里，跟隨有經驗的保育員“見習”工作流程，和保育員一起工作，并且能熟記操作流程和時間節點，希望新教師能從細節入手，通過關注幼兒的個體需要到全觀一日生活流程的各個環節，貫通理解教師的工作實質，深入理解幼兒教師的工作內涵。我們一方面正確引導、帶領他們學習《綱要》《指南》，另一方面分配行政人員通過“一對一”的方式，帶領他們解讀每個工作環節的意義。

二、依托“參與式”教研，激發教師的成長意識

幼兒園應以教師的可持續發展為培訓目標，突出培訓對象的主體性，注重培養教師的自我專業發展意識；逐漸采用經驗分享、案例教學、合作探究等突出參與性、操作性、體驗性的多元培訓方式，努力適應培訓對象的多種需求；重視教師的實踐經驗和教學反思，進而使培訓活動取得預期的效果[2]。“錯位式”崗位體驗的目的在于喚醒教師對工作的認知，使其立足真問題，對自身的專業發展形成一個正確的規劃。在特定的學習環境中，我們不僅要讓新教師逐漸領悟教育的智慧，還要促進他們進行專業反思。“保教結合”不能浮于表面的理論學習，滲透在一日生活中的教育實踐更能起到研究的效果。

（一）參與領域學習，優化教育行為

南京鶴琴幼兒園張俊園長說過：“幼兒教師的兩項基本能力，一條是觀察評估，另一條是實踐反思。”在不同領域的教師要明確知道自己需要觀察的是什么，還有什么地方是不明白的。教師帶著問題去實踐才能促進自己不斷地進行觀察與反思。問題來源于生活，在親身體驗的過程中，教師的觀察最為真實。

1.發現問題

（1）剛剛洗干凈的抹布又被幼兒拿去擦地板了。

（2）孩子們一天小便無數次，不是在玩鬧就是在不停地洗手。

（3）午睡起來手忙腳亂，動作快的和動作慢的孩子兼顧不過來。

2.實踐思考

（1）物品擺放是否合理？

（2）如何區分不同抹布的使用？

（3）如何區分幼兒是否真的要小便？

（4）規則和自由之間該如何把握？

在真實的工作情境中，新教師才能逐漸從“書本狀態”轉向“實踐狀態”，而將理論學習很好地內化為自己教育行為，需要時間，更需要實踐。在成熟教師的引領下，新教師開始從游離的狀態慢慢投入班級常規管理中，從無從下手到嘗試作為，都體現了一種自我喚醒的成長狀態。觀察是最好的學習[3]。結合這些一日活動中的細節問題，我們通過集體研討和現場教研的方式，引導新教師重新領會學習《綱要》《指南》中的幼兒發展特點和各領域的要求，可能會取得更好的效果。人們常說，幼兒園的工作是極其瑣碎的，我們只有把幼兒的“吃、喝、拉、撒”這些小事做好了，才能做得更專業。

（二）參與目標制定，提升工作效能

在保育員的崗位上，新教師可以用旁觀者的身份觀察幼兒之間的交往、師幼之間的互動，以及家長工作的開展，這些通過日常的觀察積累的經驗都能幫助新教師更快地適應班級管理工作[4]。通過錯位體驗、實踐分享，新教師在教師崗位上遇到問題的同時，也會收獲很多的思考和感悟。這樣，在班級管理中，新教師就會有目的地去思考自己的工作計劃和班級管理的方式。例如，和幼兒一起制訂班級公約和游戲規則，每個階段開展哪些活動來培養幼兒的各項能力，家園互動的方式可以做哪些改進。通過思考后的教育行為，能大大提高新教師的班級管理水平，也能在班級管理中看到明顯的效果。

（三）參與管理研討，實現經驗鏈接

教育經驗不僅要積累，還要學會不斷整合。我們通過教研工作活動的開展，逐步建立“自我認識、自我調整、自我發展”的機制，使教研成為教師前進的動力，成為日常的工作狀態，成為促進幼兒園保教質量不斷提高的有效平臺[5]。新教師在不同的崗位上會產生自己的教育感悟，在集體研討的過程中，我們倡導個別經驗典型化、零散經驗系統化、個體經驗普及化，力圖把優秀的教育教學方法常態化、規范化，通過經驗梳理，實現經驗的有效鏈接，使其更好地發揮指導和引領作用。

三、憑借“輪崗制”學習，生發教師的進階意識

（一）問題梳理，關注核心

教研來源于問題。傳統的被動式學習，沒有辦法為教師的成長提供巨大的內驅力。《指南》中提出：“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。”那么不同年齡段的幼兒，他們的生活經驗又是什么呢？新教師借助“錯位式”體驗產生的問題就是深度學習的前提，在經驗螺旋式上升的同時，新教師可每周利用一天的時間，深入骨干教師的班級進行觀察和學習，對兒童的認知、習慣的培養、行為的觀察等方面的研究也會有自己的思考和收獲，而且能在細微中發現問題。

（二）檢驗計劃，教研落地

我們總是強調“要尊重教師的發展需要，要滿足教師對專業成長的知識需求。”教師間相互表達不同的觀點，也是一種非常接地氣的智慧碰撞，忽視教師真實需求的教研永遠是“空中樓閣”，而找準核心問題，滿足教師需求是教研“落地”的關鍵。教研現場，我們帶領教師做“思維體操”，通過觀看視頻，教師們用不同的角度來審視幼兒的游戲行為和教師的指導策略；就大家關心的核心問題，在教師間發起熱烈討論，如材料的擺放、教師的站位、提問的策略……

四、鏈接一日生活，教師研訓再思考

（一）走進現場，發現行為背后的問題

幼兒園的業務園長既要從園所的角度不斷聚焦核心問題，還要和教研組核心團隊研究教研方案和實施意見，同時要基于教師成長的內需力，引領教師貫徹落實《綱要》和《指南》精神，促進園本教研不斷深化，為教師的自主成長助力。

我們要走進班級、走近教師，就班級工作、主題環境、幼兒游戲進行交流和溝通，了解教師的所思、所想和幼兒的發展動態。

“區域游戲材料哪些屬于低結構材料？”

“區域游戲的觀察記錄到底要觀察什么？什么時候才能介入？”

“自由自主的戶外游戲時間增加了許多不安全因素，所謂的個案觀察是不是重點關注那些調皮搗亂的幼兒呢？”

在教研活動的設計、教研過程與要解決的問題脫節，教研的實效性不強。針對這一現象，我們鼓勵教師走進幼兒，實地觀察幼兒游戲、使用材料的情況。新教師從剛開始漫無目的地觀察，逐漸轉變為有意識地觀察，同時在教育行為中不斷進行理念解讀，在實踐后再進行思考會更加有深度：圍繞著教研主題，班上現有的低結構材料真的“低結構”了嗎？幼兒的自主游戲真的體現“自主”了嗎？哪些問題需要在教研中解決呢？教師在觀察中不斷生成反思性問題，進而促使教師走向“真實探究”。

（二）檢驗計劃，實現有效教研的落地

教研現場，我們可先進行一場頭腦風暴，讓場下所有的教師做一做“思維體操”，各抒己見。有的教師關注材料，有的教師關注幼兒交往，有的教師關注幼兒與材料的互動，還有的教師關注標記、位置擺放等一些細節，新教師更多地表達出自己的困惑和問題。我們總是強調“要尊重教師的發展需要，要滿足教師對專業成長的知識需求”，通過持續開展觀察教研活動，新教師的教育視角更加專業。忽視教師真實需求的教研永遠是“空中樓閣”，而找準核心問題，滿足不同教師需求，才是教研“落地”的關鍵。

結 語

教育要發現每一名兒童的力量，“做真教研，研真問題”是提高教師專業水平的有效手段，希望教師回歸與還原兒童的生活，讓教育的受益者不僅是幼兒，還有教師和家長，讓我們的教育更有一種向上的生命力。