立足兒童生長 共繪“問”之道
——例談小學數學課堂提問的有效性

朱本飛

（江蘇省南京市文靖東路小學，江蘇南京 210000）

引 言

課堂提問是教師實施課堂教學行為、捕捉學生學習反應、審視教學效果的重要手段，是聯系教師與學生、教與學、行為與結果的橋梁，但課堂提問并非滿堂問、居高臨下的單向問詢，也不是隨意提問[1]。很多一線教師往往沒有掌握正確的提問方式，缺乏對課堂提問的敬畏之心，所提出的問題缺乏實際價值。在現實的課堂教學中，課堂提問是檢驗課堂效果、評判課堂質量的重要砝碼，因此課堂提問既是一項技術，又是一門藝術，它已經成為當代教師的一門必修的“內家功”。

一、搭建臺階，循級生長，充分“圍觀”最近發展區

數學是一門反映客觀規律的學科，有很強邏輯性，不僅體現在規律的邏輯系統上，還折射出人類認識自然的層級性。因此，教師設計課堂提問時既要遵循學科的規律，搭建知識“臺階”，讓學生循級生長，又要遵循兒童認識自然的規律，不斷豐富其經驗，逐步幫助其構建新的或更為豐富的認知體系。因此，教師要精準找到學生的最近知識發展區，有效提升課堂提問的水平和效果[2]。

例如，在“小數乘整數”這一課中，為了引導學生理解0.8×3 就是24 個0.1，教師煞費苦心，先讓學生算出8×3=24，然后講解由于是一位小數，所以就是24 個0.1。從邏輯上來說，這一過程沒有問題，但對于學生而言，他們真的能把這個“發現”納入自己的認知體系中嗎？估計大部分學生過段時間就會忘記，原因在于這一方法沒能讓學生的認識循級生長，沒有讓學生的最近知識發展區產生“共鳴”。基于此，為了充分激活學生的已有認知（最近發展區），筆者設計如下問題：4 個0.1 是多少？如何用算式表達？同理4 個0.01是多少？4 個0.001 又是多少呢？這是學生的已知區域，設計問題的關鍵在于這些已知區域有沒有共性，能否引導學生探究出這三個問題答案的規律，從而上升到一個新臺階。最后，學生經過交流得出上述三個問題的答案是0.4、0.04、0.004，積的小數位數決定于因數中小數的位數……基于上述情況，筆者順勢設計問題：0.8×3 是（ ）個0.1 呢？

這樣的“臺階”問題，充分“圍觀”了學生的最近知識發展區，這種生長已經是此時“無痕”勝“有痕”。對于接下來更復雜的2.59×5 的計算，學生自然也會有繼續深入的信心和方法。

二、創新整合，立體生長，深化學習認知

當前，由單向的學科知識走向多向的學科整合教學已經得到教育界的廣泛認同，這也是社會發展對人才的迫切要求，綜合型人才及綜合素養的提升已經越來越被重視。

例如，前不久，筆者看到一位教師獨具特色的練習設計，其優化了問題題組，讓人耳目一新，學生也樂于思考、交流。該教師完成“一個數是另一個數的幾分之幾”例題新授后，安排了一道圖文并茂的古詩《詠春》：“春水春池滿，春時春草生；春人飲春酒，春鳥弄春色。”并穿插問題組：（1）出現最多的字是哪個字？（2）數數看，該字一共出現了幾次？（3）這個字出現的次數占全詩總字數的幾分之幾？（4）這一首詩中，出現的次數至少占全詩總字數的1/5 的是哪個字？（5）聯系古詩題目及數據，說一說《詠春》中的“春”字怎么這么多。

對于這樣的整合的問題情境，數學提問就變得充滿生活味道，學生的學科知識學習也變得豐滿起來。當然也有音樂與數學的整合、科學品德與數學的融合，這些都折射出教師的整合觀。這樣課堂提問的寬度、廣度、深度都得到了有效提升。

三、立足時機，“憤悱”生長，充分欣賞沿途中的風景

課堂提問的時機對于學生“憤悱”生長的作用不言而喻，善于提問的教師一定會洞察課堂環境、學生的學習狀態，以及認知過程中的每個細節，“牽一發而動全身”的提問往往會將課堂推向高潮。這個最佳提問時機就是學生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的“憤悱”狀態，此時的他們需要幫助、需要引導、需要點撥、需要碰撞，同時又思維活躍、渴望增強，處于一種積極性較高的狀態。而這個時機，教師需要把握、需要捕捉，并根據實際情況，靈活調整提問內容、提問方式和提問方法。

例如，在教學“平行四邊形為什么要沿著高去剪”時，很多教師認為已經展示了平行四邊形沿著高剪開拼成長方形，就無須再思考為什么要沿著高剪開，課堂上也不會再提問，認為已經順利完成該環節的任務。然而有部分學生對這一問題是有疑問的，只不過不敢說或沒機會說罷了。因此，教師不要忽視“無疑”背后的“憤悱”狀態，要善于抓住這個時機進行課堂提問，引導學生進行更為深入的探究。

教師可在此環節提問：為什么沿著平行四邊形的高剪呢？所有的平行四邊形都能剪拼成長方形嗎？問題一提出，學生有的在比畫、有的在思考、有的在交流……學生在問題的引領下主動將外在操作與抽象思維結合起來，不僅知其然，更知其所以然，于無痕處舒緩了潛在的“憤悱”狀態。

又如，二年級“認識直角”一課，教師組織學生畫一個直角，學生畫的直角都是一條邊豎直，而另一條邊水平，這時教師風趣地問道：“直角都一定是這個姿勢嗎？”學生在教師的提問下，又創造性地畫出了不同“姿勢”的直角。通過這一輪課堂提問，學生對直角的概念認識有了更為深入的理解。

這個問題是在學生固定視角下或固定思維下設計的，打破了已有的認知，這一時機的敏捷捕捉，有利于學生深入角的本質認識，能讓學生在這樣的學習中不斷生長。

然而在實際教學中，我們也看到一些人為地阻撓學生發問的環節。例如，教師因為怕學生出錯或思維不嚴密，總喜歡暗示幾句，美其名曰“防患于未然”。其實，這樣不僅降低了思維難度，也不利于學生思維的發展。

結 語

綜上所述，課堂提問是教師必須修煉的基本功之一，教師應抓住細節，審時度勢搭建臺階，創新整合、立足時機，循級學生認知規律，從多方面入手，讓學生的思維得以發散，學習能力得以提高。