立足支點，撬動想象思維

江蘇省溧陽市溧城鎮昆侖小學 徐俊彥

兒童如果不具備將符號概念與具體事物聯系起來的經驗，可能在閱讀學習方面缺乏思維的敏感性。筆者嘗試以想象為支點，撬動學生的思維，運用想象彌補形象思維與邏輯思維之間的斷層，推動形象思維和抽象邏輯思維形成互相聯結的網絡——像森林土壤下方的樹根一樣相互聯結。

一、立足詞語想象，化靜為動

詞語本身既有概括性的特征，又有模糊性的特征。以離散的語言符號去表示連續的事物，就可能邊界不明，產生模糊性。這就造成了閱讀中的思維模糊，反過來講，詞語的模糊性同時給想象留下了很大的發揮空間，我們可以借機將抽象的語言符號轉化成具體的形象思維。

我們立足詞語，展開想象，把靜止的變成動態的，把抽象的變成形象的，把概括的變成具體的。

形象思維是兒童熟悉的思維方式。比如，部編版四年級下冊第二課《鄉下人家》中有一句話：“幾場春雨過后，到那里走走，你常常會看到許多鮮嫩的筍，成群地從土里探出頭來。”這句話描寫的不是靜止的畫面，學生的思維很可能因為缺乏想象而停留在靜止的層面。其中“探”字可以帶給學生許多動態的、形象的、具體的想象。首先，用“換一換”的游戲讓學生把“探”換成其他的字詞，學生想到了“鉆、冒、拱、伸”等。然后讓學生比較“探”和其他字詞，學生就能體會作者使用動詞很巧妙。接著，把“探”作為衍射想象思維的一個支撐點，讓學生學一學這些小竹筍從土里探出頭來的樣子，通過模仿“探”的動作把學生想象思維視覺化，有的學生從桌子底下“噌”的一聲鉆出來，有的學生半蹲在課桌后面，只露出著一顆小腦袋；還有的學生像土撥鼠一樣，忽而把頭埋在課桌底，忽而又冒了出來，十分狡黠。這樣可以將抽象的思維變得動態化，教師就能監控學生對“探”的理解是否有偏差。最后，整合想象：讀到“探”時，你的眼前仿佛出現了什么畫面？經過多層次的想象，學生就能感受到小竹筍真像淘氣的孩子，渾身充滿了勃勃的生機，既怕被別人發現，又迫不及待地想出來看看，所以狡黠地“探出頭來”。這個“探”字飽含作者對小竹筍的喜愛之情，讀著詞句，想著畫面，學生也像作者那樣喜歡上了這成群的鮮嫩竹筍。

再比如《鄉下人家》：“他們把桌椅飯菜搬到門前，天高地闊地吃起來。”這句話中的“天高地闊”本意指天空很高，大地遼闊，形容空間很大。這本是個靜止的畫面，但是把這個詞語放在文章里，就有了動態的畫面感：鄉下人吃飯非常豪邁，把天地當成餐廳，一邊吃飯一邊欣賞紅霞、吹著晚風、聽著鳥鳴。以詞語為支撐點，我們就可以想象出動態的畫面。

二、立足感官想象，化虛為實

我們可以從視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等方面調動學生想象。誠如蘇霍姆林斯基所言：“兒童是用色彩、形象、聲音來思維的。”以茅盾的《天窗》為例，“從那小小的玻璃窗，你會看見雨腳在那里卜落卜落跳”，學生從“卜落卜落”想象到雨腳急促而又綿密，無數雨點砸在地面，形成了千萬個酒窩，這是視覺想象。想象到雨點噼啪落在屋檐上像在演奏敲擊樂，這是聽覺想象。想象到陣雨把夏天的炎熱一掃而光，冰涼的雨水混合著灼熱的泥土，散發陣陣甜腥味，這是嗅覺想象。想象到雨水蕩滌過后空氣里似乎彌漫著濕潤的水汽，這是觸覺想象。

三、立足自身想象，還原情感

我們可以引導學生創設一個將自己當成參照點的情境，以此喚起他們曾經的生活體驗。熟悉的情境可以將抽象的語言符號和具體的事物結合起來，共同構建兒童的語言發展和思維發展，幫助揣摩作者的寫作用意，還原文章想要表達的情感。

以老舍的《貓》為例，這篇文章使用了明貶實褒的寫作手法，表面上作者圍繞“貓的性格實在有些古怪”和“滿月的小貓就更好玩了”，細致地描寫了貓好幾樣缺點和淘氣的舉動，這似乎是在批評貓，這就讓學生很困惑：老舍到底是喜歡貓還是討厭貓呢？

這時教師可以引導學生想象：假若貓在你的作業本上踩上了灰色的腳印，你會怎么做呢？有的學生說他會大發雷霆，把貓趕下書桌。教師可以及時追問：“貓在老舍的稿紙上踩印小梅花，他是怎么說的、怎么想的呢？為什么老舍覺得這是貓溫柔可親的舉動？”小貓把老舍心愛的花草折騰得花葉凋零，他也不忍心責打小貓。這里可以引導學生想象：如果你調皮搗蛋打碎了爸爸心愛的電腦或者把媽媽的首飾、化妝品弄得一片狼藉，爸媽會如何對待你呢？學生把自己代入與課文內容相似的情境，他們就能順其自然地理解作者心理，原來老舍對貓的喜愛已經深入骨髓，貓兒虐他千百遍，他待貓兒如子女，他可是個實實在在的“貓奴”啊。

綜上所述，立足詞語、感官、自身展開想象，可以激發學生強烈的想象思維，兒童在進行想象思維時，也就是說兒童可以將語言符號經過形象思維轉化為動態、個性化的理解，又能將內部的形象思維外化成具體的語言。想象是思維的延展，豐富的想象，有助于學生“思接千載”“視通萬里”，獲得語言和思維的雙豐收。