核心素養視角下群文閱讀教學的優化策略

劉賢德

（甘肅省古浪縣大靖初級中學，甘肅武威 733103）

引言

群文閱讀的倡導者認為，在母語學習中，學生如果只是以語文教材為中心，不能夠突破課堂這個封閉的教學空間，那么其學習方式是難以發生重大轉變的，因此，教師必須把群文閱讀有效地引入語文課堂。群文閱讀是一種以議題學習為任務驅動，具有創新性的閱讀教學形式，要求學生必須學會自主探究閱讀，在師生共同創設的閱讀教學情境中進行自主探究，在協作對話中逐漸培養語文核心素養，以實現問題解決和意義建構。這樣的語文課堂將改變原有的教與學的方式，增強學生的學習興趣，激發學生的學習動力，培養學生的閱讀習慣，從而提升學生的語文核心素養。因此，語文核心素養視角下的群文閱讀，必須著眼于學生語言的建構與運用、思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造、文化的傳承與理解。而要實現上述目標，筆者認為應從以下三方面進行優化。

一、優化議題設計

議題是為實現某個課堂教學目標，以學生語文素養的培養點為基礎生成的群文閱讀教學設計線索與課堂核心討論點。它的基本特征是內容可議、目標明確、課例無限、論點單一、統攝地位、空間開放，同時也具有聚焦性、探究性、開放性與可討論性等特質。透視語文學科的特點，群文閱讀議題的視野很寬闊，有引發認知沖突的，有強化某種認識的，有多元理解的，有領會某類文本特征的，也有體會不同表達方式的。

也就是說，群文閱讀的議題是目標明確，具有探究性、開放性，可以多元理解的供師生討論的話題。議題的選定，是以語文教材為基準兼顧課外讀物，選擇一組主題相近、風格趨同的文章，讓師生以閱讀議題為中心展開閱讀，最終達成共識的過程。因此，群文閱讀教學中文本的選取、閱讀的展開和意義的建構，都必須在群文閱讀議題的統領下進行。

首先，議題的選擇要符合學情。學生是學習任務的接受者、發現問題的探索者和知識信息的反饋者。在群文閱讀教學中，教師必須關注學生這一學習主體，尊重學生的主體地位。

其次，教師要深入了解學情，即學生對議題的感知和認同的程度，以及學生原有的認知體驗能否和現在的議題相契合。教師只有精準把控學情，才能提高教學的針對性、實效性。所以，對于議題的選擇，教師只有在精準把控學生的原有經驗和認知水平，以及學生的關注點和興趣點的基礎上，才能落到實處。

顧之川先生認為，國際閱讀素養測評項目PIRLS 和PISA說明我國當前的語文教學存在“教、學、考、用”不一致的現象，應在語文教育中加強對學生閱讀能力的培養，通過群文閱讀切實提高學生的閱讀力和思考力，以滿足現代社會發展對學生的能力需求。因此，選擇合理而高效的議題就顯得非常關鍵。

從世界范圍來看，國際學生評價項目（PISA）和國際閱讀能力進展研究（PIRLS）雖然對閱讀目標的評價不盡相同，但它們的核心都指向“整體感知，提取信息，推斷解釋，鑒賞評價”等閱讀能力，這與國內語文核心素養的要求不謀而合，同時對群文閱讀議題設計也提出了更高的要求。

二、優化文本選擇

群文閱讀的文本，即供學生閱讀探究的材料。眾所周知，我們一般把文本分為連續性文本、非連續性文本、混合文本和多重文本。所謂多重文本，是指多個來源文本的組合；而混合文本，是指連續性文本和非連續性文本的組合。因此，群文閱讀的對象應該是多樣化文本的組合，這和《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出的“閱讀由多種材料組合、較為復雜的非連續性文本”要求是一致的。

教師只有常常不滿足于單篇文本教學，時時有重構閱讀教學意識，才能突破單篇文本教學的局限性，而這恰恰是群文閱讀的本質追求。當然，群文閱讀一般以課文為主、其他文本為輔，二者有機統一、相得益彰。總之，教學的目標不同，所選文本的側重點就不同。

要突破單篇文本教學，教師就需要優化閱讀文本，對閱讀文本進行有效整合。整合的依據就是《義務教育語文課程標準（2011年版）》，它從培養學生核心素養層面提出具體要求。它要求我們著力整合課內外課程資源，可以是教材跨單元資源的重組，也可以是教材文本與課外文本的組合。從歷年中考試題研究來看，其涉及課外教學資源的比例很大。因此，教師應在篩選組合文本的過程中提高自身的閱讀及課程的掌控能力，同時精準把握學生原有經驗，并以此作為文本內容選擇、意義建構的起點。當然，對于內容的選擇，教師也要尊重學生的現實迫切需求，契合學生的心理期待。需要特別注意的是，教學中不論是課程傳遞與接受，還是創生和開發，教師和學生都是課程的有機組成部分和資源。另外，積極、有序地建設“互聯網+”群文閱讀資源庫，是群文閱讀教學可持續發展的方向。

當然，在教學中對待所選文本，教師應摒除兩種傾向：或將推薦文本棄之不顧，或將所選文本深耕細作。前者暫不談，后者雖然能增加學生精讀的文本數量，但舍本逐末，與群文閱讀的理念相悖，與教材的編寫理念相去甚遠，不足取。

“追求群文文本內容與形式的異質性（多元、多維），讓閱讀的空間立體化，這是群文閱讀的最佳狀態，在必要的時候重視同質文本的整合理解，閱讀由點到面，起到強化和遷移作用，也是群文閱讀所不應該回避的。”[1]所以，優化文本選擇是實施群文閱讀教學的根本。同時，教師還要注重選文的序列性，尤其是時空轉換的次序性；要注重選文的典范性、多元性。教師要發揮主導作用，努力開發、建設教學資源，對于名著閱讀、綜合性學習等板塊所推薦的群文、作品予以整合、重構，將“這些文本”形成的整體作為教學內容來開展閱讀教學。

華東師范大學教授倪文錦說：“開展群文閱讀教學不是簡單的數量求多，也不是單純的形式求豐，或是泛泛的多讀，而應是思維訓練、思想的碰撞與交流。它有助于學生思維的發展，能提高學生思維的品質，促使他們越讀頭腦越靈活，越讀智力越發達。”群文閱讀教學是閱讀教學方式的一種革新，需要教師發揚創新精神，以全新的姿態勇敢地去迎接挑戰。

三、優化教學結構

課堂教學是科學規律性和藝術創造性的統一。課堂教學結構是靈活可變的，它是發揮教師創造才能的亞結構。教師要先把握課堂基本結構和活動結構之間的內在聯系，再由二者之間的內在聯系建立課堂教學的網絡化結構[2]。這就是我們所要追求的最優化課堂教學結構模式。

在常規閱讀教學中，教師居于主導地位，總是按照既定的學習目標和標準進行教學，而學生只能被動跟隨教師的教學步伐。群文閱讀教學則強調發揮學生的主體性，鼓勵學生大膽提問、討論。教師在課堂教學中是組織者、引導者和參與者，要幫助學生讀懂文義，讓他們討論、質疑、交流。教師要相信學生、引導學生，在他們學習的疑惑處、混淆處、誤解處巧妙點撥，從而發展學生的自學能力，為其終身學習打下堅實的基礎。

優化課堂教學結構必須以促進學生發展為中心，以強化學生的自主參與為重點，以優化學法和教法為突破口，根據學生的認知結構和水平安排課堂教學內容，開發出具體明確、可控可測的教學目標，從有一定廣度和深度的技能訓練中來發展和提升學生解決問題的能力。對于課堂教學時間，教師要合理分配和利用，留足教師與學生、學生與學生、學生與文本互動交流的時間，不搞“一言堂”式講解，要在緊要處講，要在學生思維卡殼處講，要在能力訓練的關鍵處講[3]。

高效而有意義的教學結構的構建，是提高課堂教學效率的關鍵，也是群文閱讀教學的核心追求。與單篇文本教學的聚合思維不同，群文閱讀更注重培養學生的發散思維和逆向思維，要求學生在分析、比較、歸納、整合的漸進過程中培養良好的思維能力，這對教師提出了更高的要求。首先，教師要有駕馭群文整合與重構的能力，要從整體上精準把握教材內容，對助學系統、名著閱讀、綜合性學習推薦的文本，甚至校本教材、學校各個工作室作品，都要進行整合重構。其次，教師要開展任務驅動下的高效閱讀教學。教師要精心設計高質量的任務，激發學生閱讀的興趣，通過“讀書分享會”“名著思維導圖”“片段美說”等多種形式，使學生在活動中將新的體驗和認知內化到自己的認知結構中。最后，教師應著力發展學生的閱讀策略。教師要教會學生如何閱讀文本，依照教科書的提示，讓學生學會朗讀、默讀、瀏覽、跳讀、猜讀、整書閱讀等。同時，教師要鼓勵學生進行自主閱讀、同類文的比較閱讀、人物或事件的研究性閱讀等。這樣的群文閱讀，就是“學生與多文本之間、學生與學生之間、學生與教師之間，甚至學生與作者之間的多邊的、多重的、互動的對話，能在對話中完成學生思想碰撞和心靈交流，實現探究式、研究式、互動式、合作式的教學，從而實現啟發學生、引導學生、喚醒學生，促進學生發展的最終目的”。

兒童閱讀研究專家王林先生說：“群文閱讀是語文教師自我拯救的方式。它從某種程度上轉變了教師的生活狀態和生存狀態。它以閱讀教學為切入點，為轉變應試教育做了一些實在的事情。”群文閱讀的實踐，幫助教師重建了教學信念，增強了教學勇氣，使其在自己的課堂上進行“靜悄悄的革命”!

結語

綜上所述，群文閱讀教學的開展，打破了“一節一篇”或“多節一篇”的精耕細作的講學模式，開啟了“一節一群”的閱讀教學新模式，旨在引導學生自主閱讀、立體閱讀、探究閱讀，進而擴大學生的閱讀面，增加學生的閱讀量，發展學生的閱讀力與思考力。優化群文閱讀教學，培育學生的核心素養，就是使學生真正認識學習的意義和理解學習的價值，培養積極的學習態度和濃厚的學習興趣，在樂學中涵養內在精神。哲學家雅斯貝爾斯說：“教育的本質是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”群文閱讀關注學生的閱讀素養，能夠培養學生閱讀世界的能力，從而讓學生更好地認識世界。教育就應把學生培養成為一個善于思考、有理想信念、有責任擔當的人。