“一帶一路”視域下大學英語課程文化教學可行性研究
——以項目式教學為例

胡 豫

一、引言

文化作為展現國家形象的重要形式和手段，在國與國之間的交往發揮著越來越重要的作用，是國家“軟實力”的重要組成部分。因受傳統觀念的影響，目前大學英語中的文化教學內容主要是歐美或一些發達國家的文化，但是多元文化并不僅是英語文化或是歐美文化，理應涉及廣泛的“一帶一路”沿線的發展中與經濟較為落后國家的文化(劉婷婷，2019)。由于各種客觀與主觀原因，大學英語課堂很少涉及“一帶一路”沿線國家文化的教學，但是在“一帶一路”這個大背景下，培養具有跨文化交際能力的國際性人才是當前重要并且迫切的任務。

二、大學英語課程文化教學的現狀

(一)“一帶一路”沿線國家文化教學內容的缺失與不足

《大學英語課程教學要求》是各校組織大學英語教學的主要依據，其提出了對學生的文化素質培養和國際文化知識的傳授以及跨文化交際能力的培養。《大學英語課程教學要求》雖然沒有對國別給出限定范圍，但是在實際的教學當中，文化教學的重心都是基于歐美國家，甚至在主要的教材里也幾乎沒有涉及除歐美國家以外國家的文化知識內容。隨著國家“一帶一路”政策的進一步推進，中國與“一帶一路”沿線國家的交流越來越頻繁和密切，目前培養出的國際人才已不能很好地適應和滿足現實國際交流的要求，因此亟須在大學英語課堂增加“一帶一路”沿線國家文化的內容。

(二)阻礙“一帶一路”沿線國家文化教學的主客觀原因

就教師方面而言，許多大學英語教師本身的跨文化教學意識不強，因此在教學過程中容易忽視跨文化知識的教學。再者，在求學過程中，大學英語教師自己所接受的文化教育也以英美文化居多，所以在進行文化教學的時候也主要以傳授英美文化為主，缺乏并不夠重視對“一帶一路”沿線國家的文化教學。除此之外，對于“一帶一路”沿線國家的文化，目前也缺少統一的且影響力大的英語教材，如若教師有心教授相關知識，就需要花費大量的時間與精力查找和學習有關資料進行相應的知識儲備與轉化，這對教師而言是一個極大的挑戰。因此，不論是主觀原因還是客觀原因，都使得大學英語教師對“一帶一路”沿線國家文化的教學產生惰性。

就學生方面而言，他們對英美文化知識有更多的接觸和了解，學生非常了解并且能夠用英語熟練地說出英美各大節日的名稱以及來源、慶祝活動等，并且特別熱衷于慶祝國外的這些節日(王曉君，2012)。但是，學生對不少“一帶一路”沿線國家，特別是欠發達國家的文化了解卻非常有限。這主要是因為學生獲得這些國家文化信息的渠道比較少，加上有些信息來源于自媒體，很多信息往往被進行過加工或者是帶上了個人的情感色彩，容易讓學生對這些國家文化的解讀產生一定的影響或是造成誤解等，進而影響學生進一步了解這些國家的積極性與主動性。

三、“一帶一路”沿線國家文化教育的重要性

文化存在的差異性導致了思維模式的不同，國與國之間溝通不順暢，使得不同的思想和見解傳遞困難，造成許多誤解，制約著國家與國家之間對話的流暢性，導致“一帶一路”的實施難度加大。這種多樣性的文化特征也影響了文化的傳播和交流，不利于區域經濟的發展及國家間的合作(左熹，2020)。正是因為文化的異同，想要實現“一帶一路”目標，參與工作的工作人員，其交際能力是不可缺少的，良好、有效的跨文化交際是了解合作國家的文化，將所謂的制約防線打破，促進雙方的融合，實現“一帶一路”更好地發展(劉婷婷，2019)。因此，通過在大學英語課程中融入“一帶一路”沿線國家文化的教育，增進大學生對“一帶一路”沿線不同國家、不同文化的理解和尊重，拓寬大學生的國際視野，提高大學生的跨文化綜合素質，服務國家戰略的國際化人才需求，推動“一帶一路”沿線國家人民的人文交流與文明互鑒就顯得尤為重要。

四、項目式教學法

“做中學”這個理念是教育學者們一直推崇的理念，項目式教學是以學生為中心的教學法，學生通過積極探索真實世界的問題和挑戰來加深對所學知識的理解。有別于傳統的教學，在項目式教學中，教師不會直接將知識擺在學生面前讓學生死記硬背。相反，教師只是提出問題或是挑戰，學生通過一段比較長時間的研究來解決這個復雜的問題或是完成這個挑戰，讓學生真正地解決現實中存在的問題，激發學生學習的動力、熱情、創造性和堅忍不拔的精神。項目式教學不僅能讓學生對所學知識有更深刻的理解，還能給學生提供更廣闊的知識基礎，此外還能提高學生交流能力以及社交技巧，提升學生的領導力和創造力，對培養具有跨文化意識的國際人才有很大的幫助和促進作用。

五、結合項目式教學法推進大學英語課程文化教學

(一)文化教學中的內容選擇

由于“一帶一路”沿線國家多達124個，語言多達50多種，因課時有限，故無法將這些國家一一涵蓋，需精心挑選一些國別讓學生在完成項目時更有方向，避免讓學生在項目式學習過程中因面對太多的材料而產生厭學情緒。首先，既然是英語語言教學，那么選取以目的語為英語作為官方語言的國家似乎會更有優勢，因為對其國家的介紹等會有比較豐富的英文材料，無須花費時間翻譯，也不必擔心可能面臨沒有任何最原始材料(未經改造或已被解讀的材料)的窘境。其次，選取與中國交流比較頻繁密切的國別也能相對降低學生的學習難度。出于對生產成本、地理位置、文化出口等原因的考慮，我國在“一帶一路”沿線國家文化投資主要集中在東亞和南亞地區(吾麗迪爾·柯尼斯，2020)。此外，我國與東南亞地區在文化領域交流有明顯的優勢，主要體現在地理位置突出優勢、旅游業互動優勢、華人華僑助推優勢、人文交流通暢優勢等(段婷，李蔚，2020)。所以選擇與這些國家有關的教學內容會相對容易一些，也有利于增加學生的親近感。此外，教師要充分發揮項目式教學法中的學生自主性特點，讓學生或是學生團隊根據自身的興趣與文獻研究等來發現現實中面臨的具體問題，然后再根據問題進行探索研究并選擇所需的學習內容。因此在內容的選擇上，教師要有的放矢地幫助學生，如為他們提供材料，或在內容上的分析與提煉等方面給予指導，帶領學生對材料進行對比、組合等，最終確定合適的學習內容和項目目標。

(二)項目式學習中項目的設計

Blumenfeld(2011)認為，項目式學習是全面的，教學方式主要是讓學生參與調研調查，學生通過提出問題、完善問題、對觀點進行辯論、做出預測、設計計劃或實驗、收集和分析數據等一系列過程得出結論，并與他人交流觀點，尋找問題的解決辦法。例如擬定一條有賣點的“一帶一路”沿線國家旅游線路并設計相關宣傳促銷方案。學生一開始就要能頭腦風暴提出各種各樣的問題，例如設計這條路線的目標客戶，親子、情侶、中老年人或其他?目標游客的預算是多少?出行必須考慮的衣食住行該如何安排?如何選出景點?沿線國家有何特產或是紀念品?接著學生設計收集數據用的工具，例如問卷、訪談等，然后分析收集回來的數據進行組內討論交流并結合收集到的資料草擬出一個比較合理的方案。項目的成果可以是多樣的，例如策劃書，項目推介展示等。尤其重要的是在設計項目時，除了設置最后的成果外還要設計每個階段的“小目標”，這樣能夠讓每個階段的學習都有風向標，以保證在規定的時間內完成設定的內容和目標。

(三)師生在項目式教學中的角色

項目式學習讓學生在解決真實問題的環境中接受和應用新知識，讓學生保持高度的興趣并激發學生思考，因此學生與教師的角色也較傳統教學發生了較大的變化。學生從單純的知識接受者變成了研究者、合作者、創造者等；教師則在此過程中成為學習的協調者與指引人，引導學生進行積極的學習與探索。在項目式教學中，教與學不再是單向的過程，因此教學過程的不可控性就變得尤為突出。例如，在項目式學習中，學生需要在較長的一段時間內集中精力進行自主學習，這對一些學生來說具有一定的挑戰性。還有，因為團隊協作涉及多人，每個學生的學習方式、策略有所不同，可能導致項目進度失調或是成員之間關系緊張等。所以教師要幫助學生制定計劃管理時間、調配學習的進度，協調團隊成員之間的合作關系等。

(四)項目評價

文化教學最關鍵的一個部分就是評價，但是目前文化教學評價是文化教學最薄弱的環節(張紅玲，2007)，原因是文化教學的評價極具主觀性和復雜性，使得教師望而卻步，不知該如何設計評價。而項目式學習又是一個不斷反思與修訂、尋找解決問題的最佳方案，從而完成項目的過程(蔣玉中，2020)。評價在促進項目完成的過程中起著關鍵性的作用。因此，教師要排除萬難，從多角度、多方面對學生的學習過程及學習成果進行評價。從學習內容上，考查學生對知識點理解與掌握情況以及知識運用能力；從階段性完成度上，實時跟蹤學生完成項目情況，督促學生按進度完成階段任務，讓整個團隊能比較順利地在規定時間內完成項目。采用的評價方式及手段也應多樣，除了教師對學生的考核外，教師應鼓勵項目團隊成員間對項目中所涉及的問題、解決辦法等進行反思，或是鼓勵團隊之間進行辯證討論從而得到更多更深的理解。最后，在評價過程中教師要保護好學生的自信心和興趣，想方設法發展學生的自我評價能力。

六、結語

通過項目式教學法在大學英語課程文化教學中融入“一帶一路”沿線國家文化的教學，進一步豐富和發展了大學英語課程文化教學方面的研究，為文化教學研究提供了不一樣的視角和思路，也為深化大學英語教學改革及培養具有跨文化交際能力的國際性人才進行了有益的嘗試。