對小學語文字詞教學“邊緣化”現象的思考及行動

李榕燕

(福建省漳州市平和縣育英小學 福建 平和 363700)

引語

小學生在語文學習階段，其學習基礎就是字詞，這也是小學生語文學習的主要內容之一。所以，在語文教學實踐中教師應當重視字詞教學，幫助學生掌握正確的音、形、義，可是隨著課程改革的深入開展，字詞教學呈現出明顯的邊緣化現象，面對這種局面教師需要采取行之有效的措施提升字詞教學質量，進而提高學生的語文素養。

1.小學語文字詞教學邊緣化現象分析

第一，復制粘貼。語文字詞教學過程中，很多教師以及學生對教學輔導資料較為依賴，對教輔資料上的解釋內容予以復制粘貼。這種教學手段雖然在短時間內會產生明顯的效果，但是卻埋下了較大隱患，打擊了學生學習的積極性，學生自主學習的能力降低，對于工具書產生了較強的依賴心理。與此同時大部分學生喪失了字詞的理解、內化的過程，導致學生對字詞的鑒賞能力以及感悟能力降低，對學生語言技能的提升產生了負面影響。

第二，蜻蜓點水。大部分小學語文的字詞教學課堂趣味性不足，但是教師又不能不教。在這種狀況下很多教師會走過場，并不會帶領深入學習字詞知識。學生很難扎實學習字詞，使得其在之后的學習過程中出現寫錯字、讀錯音等問題，給語文教學的開展帶來了消極作用，阻礙了學生的長遠發展。

第三，顧此失彼。很多教師在進行字詞訓練時，對于學生寫字以及識字的數量較為關注，導致學生有較長的時間沉浸在字詞抄寫中，這種只重數量、不重質量的教學模式給學生語文素質的培養造成了阻礙，甚至還會引發學生對語文這一學科的抵觸心理。

第四，旁若無人。在語文字詞教學實踐中，教師將自己放置于主導地位，學生處于被動接受狀態，教師將字詞知識直接灌輸給學生，忽略了學生對字詞的思考以及探究能力，學生在課堂上的主體性得不到體現，嚴重影響了教學效果。識字并不是字詞教學的最終目的，教師應當引導學生感悟語文的魅力，重視學生識字能力的提升，旁若無人式的教學模式只會帶來適得其反的效果。

第五，支離破碎。在小學語文字詞教學階段，學生除了學習音、形、義之外，還需要掌握三者之間的關聯。可是在實際教學活動中，音、形、義被隔離開，學生難以展開系統、全面的學習。在語文學習階段，學生對漢字的源頭并不清楚，無法建立知識的聯系，這種支離破碎式的教學方法給學生知識結構的建立產生了不利影響。

2.改善小學語文字詞教學邊緣化現象的建議

2.1 增強字詞課堂的趣味性。在字詞教學過程中，語文教師可以為學生提供字詞記憶方法，例如詞組記憶法。就字音而言，教師可以結合學生的特征為其編制一些兒歌，組織學生“唱”漢字。在字義教學階段，若遇到與之前教過的意思相近的詞語，教師可以帶領學生共同復習之前的詞語，加強學生對于詞語的掌握程度。總體來講，教師應當將字詞學習貫穿到語文教學的全部環節中。

2.2 明確字詞教學目標。字詞作為寫作以及閱讀的前提，對于學生語文素養的提升具有重要作用。教師應當意識到字詞學習在語文學習中無處不在，句子、閱讀中都包含著字詞學習。在上課之前，教師應當明確字詞教學目標，這不僅能夠加強教師對字詞教學的重視程度，還可以使得陌生字詞在教學活動中凸顯出來，提升教學的目標性。字詞目標明確之后，教師能夠組織學生復習字詞，在課堂上，可能會出現陌生字詞，這就要求教師帶領學生進行理解，也有可能出現之前學過的詞語，這就需要教師帶領學生共同復習。結合不同的課程設立合理的字詞目標，幫助學生學習新字詞，鞏固舊字詞，進而提升學生的語文涵養。

2.3 設立教學場景，展開字詞教學。教師在展開字詞教學時，應當結合學生的身心特征創建特定的教學情境，進而激發學生學習字詞知識的主動性，幫助字詞教學脫離邊緣化困境，提升字詞教學的教學質量。例如，教師在帶領學生學習“鳴”這個字時，可以借助于多媒體手段輔助教學，向學生提供小鳥飛翔的圖片，在鳥的旁邊寫上“鳥”這個字，之后，將這個詞從甲骨文到楷體的變化過程展示給學生，最后，教師為學生播放鳥鳴的聲音，問學生：在“鳥”字一側加上“口”的偏旁為什么就成了“鳴”呢？鼓勵學生進行思考，讓學生掌握二者的關聯。從中可以看出，設立行之有效的教學情境有利于調動學生學習的主動性。

3.結束語

在小學語文教學過程中，字詞教學是重要的構成內容，借助于字詞教學，學生能夠鞏固語文基礎知識，提升語文素養，但是在小學語文字詞教學過程中，邊緣化問題也不容忽視，教師應當意識到這一教學困境，并采取科學高效的教學措施，提升字詞教學的趣味性，設立合理的字詞教學目標，結合學生特征為其營造特定的教學情境，鼓勵學生主動學習字詞知識，提升語文閱讀及寫作水平。