基于產出導向法的大學英語混合式教學實踐及教師角色研究①

黃菜方

一、 引言

《大學英語教學指南》(2020 版)指出：“在信息化與智能化時代，多媒體技術以及大數據虛擬現實人工智能技術等現代信息技術已成為外語教育教學的重要手段，倡導高校充分利用信息技術，實施混合式教學模式，使學生朝著主動學習、自主學習和個性化學習的方向發展。”可見，混合式教學已成為大學英語教學的必然趨勢，但是如何有效地進行混合式教學? 在混合式教學中教師應扮演怎樣的角色? 文章嘗試在產出導向法這一教學方法的指導下，探討如何實施大學英語混合式教學以及教師應扮演的角色。

二、 產出導向法與混合式教學基本理論

(一)產出導向法的基本理論

POA 理論是由北京外國語大學文秋芳教授帶領POA 課題組在借鑒Krashen 的輸入假說和Swain 的輸出理論等二語習得領域的研究成果，認真分析我國外語教學現狀的前提下提出的具有中國特色的外語教學方法，立足于解決我國外語教學中“重學輕用”的不良傾向。 該理論認為，對于外語學習，輸出和輸入同等重要，語言的輸出促進語言的輸入，語言的輸入則幫助語言的輸出。

POA 理論體系由三個部分構成：教學理念(學習中心說、學用一體說、全人教育說)、教學假設(輸出驅動假設、輸入促成假設、選擇性學習)和教學流程(輸出驅動、輸入促成、師生互評)。 文章將重點介紹產出導向法教學流程的三個方面。 在輸出驅動階段，教師應設定合理的產出目標，POA 理論認為，產出目標應包含總產出目標(整篇課文的理解)，和若干個子產出目標(寫作、話題討論等)；還應包含顯性目標(交際目標、語言目標)和隱性目標(思辨能力、文化傳播和交流)。 在輸入促成階段，輸入材料的選擇應遵循精準性(輸入材料應對接教學目標)、漸進性(輸入材料的選擇應由易到難)、多樣性(輸入形式、內容等的多樣性)、操作性(根據時間、學生水平等決定輸入材料的多少和難易度)。 在師生互評階段，主要包括教師評價和生生互評。 一方面，教師對學生提交的產出任務給出評價和修改意見；另一方面，成立學習小組，小組成員對彼此的作業相互評價并提出修改意見。

(二)混合式教學的基本理論

混合式教學(blended learning)來源于網絡化學習(e－learning)，是把傳統學習方式的優勢和e－learning的優勢結合起來，是課堂教學與網絡在線教學兩種教學模式的有機結合。 2003 年12 月，何克抗教授將這一概念引入國內后，教育界經歷了一場深刻的變革，將其當作教學改革的突破點。 目前，對于混合式學習的概念有四種不同的看法：第一，混合式學習過程可以是基于Web 的技術而實現教學目標的混合；第二，教學技術與教學方式的混合；第三，多種教學技術(如小視頻、PPT)與課堂教學的混合；第四，技術與某一具體學習任務的結合，以達到特定的學習效果。 不難看出，這四種概念均是基于技術上的混合，從而完成某一學習任務或提高學習效果。 當前，適用于混合式教學的現代化技術手段越來越多樣化，大多數教師使用的主要有超星學習通、雨課堂、智慧樹、Unipus 等。

(三)產出導向法與混合式教學的融合

POA 的教學流程包括輸出驅動、輸入促成和師生合作評價三個環節。 在輸出驅動階段，教師課前通過線上平臺布置產出任務；在輸入促成階段，教師利用網上資源和現代化技術手段在線提供輸入材料，同時，在線下課堂給學生輸入相關知識，組織學生討論等；而師生互評環節主要也是在線下課堂完成，由教師和學生分別對學生的產出任務做出評價并提供修改意見。 因此，依據POA 教學理念進行的大學英語教學實際上就是一種混合式教學：課前教師線上布置產出任務，課中教師線下教學答疑解惑，并對學生的產出任務進行評價，課后線上布置拔高性任務。

三、 基于產出導向法的大學英語混合式教學實踐

下面，將以POA 為指導，采用線下課堂教學和線上預習、練習相結合的“翻轉課堂”開展混合式教學實踐，授課對象是學校數統學院的0193011141 班的學生，共38 人。 選用上海外語教育出版社《新世紀大學英語綜合教材》(第二版)教材，該套教材在課后練習部分鞏固文章的重點語法及重點短語的使用，較多采用“任務式”訓練方法，充分體現POA 的教學理念。 下面以第三冊第一單元People around us 為例，介紹POA驅動、促成和評價三個階段的教學實踐過程。

(一)教學內容

本單元通過描述Stevie——一個唐氏綜合征患者來到作者的餐廳打工，后來餐廳員工和卡車司機們對Stevie 的愛心捐助的感人故事。 在當前社會，碰瓷現象常有發生，人與人之間變得越來越冷漠，通過該故事旨在喚醒人們內心的良知。 這是大學生普遍關心和熟悉的話題，可以調動學生的學習積極性，從而達到拓展詞匯、提高語篇閱讀、寫作等目的。

(二)教學目標

根據POA 的基本理論，產出目標應包括工具性目標和人文性目標，因此本單元的產出目標主要有以下工具性目標：詞匯目標——學習和四級相關的詞匯以及課文中的重點短語搭配，語法目標——現在分詞、過去分詞和定語從句修飾名詞，閱讀目標——分析篇章結構，理解并翻譯文章中的長難句子，寫作目標——完成話題作文寫作，人文性目標——樹立學生正確的人生觀：在自我保護的前提下，向陌生人伸出援助之手。

(三)教學流程

1. 課前驅動環節(線上完成)

課前，教師在雨課堂引導學生觀看一段小視頻，內容是關于網上流傳的小月月的故事：一個兩歲的小女孩在被車撞倒后，無數的陌生人從她身邊經過卻沒有伸出援手，后來一位流浪漢把她送進醫院，最后醫治無效身亡。 這個故事反映了大家關心的話題：我們是否應該向陌生人伸出援手? 因此，布置以下產出任務：以Do you think special help should be offered to the sick，the poor， the aged and the handicapped 為題完成英語作文寫作，并在下次課前提交到QQ 群作業。 通過學習現實中發生的故事，激發了學生對此話題的興趣及思考，同時，該寫作任務對學生具有一定的挑戰性，刺激學生的學習饑餓感和學習動機。

2. 課堂促成環節(4 課時)

促成環節在課堂完成，主要完成三個促成：文章內容及長難句的理解，詞匯、短語學習，幫助學生樹立正確的人生觀。 在第一個促成階段，教師告訴學生記敘文的五大要素：時間、地點、人物、情節、原因，然后引導學生找出該文的五大要素，從而理解文章大意，隨后，挑選出文章中長難句子，例如：Glancing over my shoulder， I saw booth after booth of grinning truckers empty and join the procession，通過引導學生分析該句的主要成分(主謂賓)，學生掌握了分析長難句的能力。 在第二個促成階段，帶領學生精讀全文，寫出漢語短語，要求學生在段落中找出對應的英語表達，例如第一段中mentally handicapped(智障的)，down's syndrome(唐氏綜合征)，學生掌握了核心短語的表達。 在第三個促成階段，完成文章內容學習后，教師在黑板上寫上若干英語詞匯，引導學生概述文章內容和主旨，隨后，請學生講述自己被人幫助的經歷，激發學生對話題作文的思考。

3. 課程評價環節(2 課時)

評價環節的目的有三個：檢驗學習效果，探討共性問題，提高產出質量。 課前教師在QQ 群查閱學生作業并了解學生作業中的共性問題，然后選出了一篇優秀作文和不合格作文作為樣本，在課上進行講解。 首先，向學生展示了不合格的作文，分別請兩位同學進行評價，其中一位同學認為作者觀點不明確，思路不清晰；另一位同學找出了文章中的一些語法錯誤，如handicaped 單詞拼寫有誤，短語come cross 使用不當等。 然后教師進行了總體評價：文章觀點不明確，思路混亂，語法錯誤多，因此只能得6 分。 隨后，向學生展示了另外一篇優秀的作文，通過學習范文，學生了解寫作步驟：先提出自己的觀點，再從幾個方面論證觀點，并且使用first of all， in addition， finally 等短語使文章看起來有條理，最后對全文進行總結。 最后，從觀點的明確性，思路的清晰性和語言的正確性等方面制定評價標準，學生互評互改，提出修改意見。 學生根據同伴的建議課后修改，形成定稿，達到以評促學的目的。

四、 基于產出導向法的大學英語混合式教學中教師角色

傳統的大學英語教學以教師為中心，教師主導，學生被動式學習。 但是，在基于POA 的大學英語混合式教學過程中，教師扮演“腳手架”的作用，更重視學生的自主學習能力和獨立思考能力的培養。

教師是驅動階段的設計者。 POA 教學流程的第一步是“驅動”，認知挑戰性、產出目標恰當性、交際場景真實性是評估“驅動”環節教學質量的三個指標。首先，教師了解學生認知水平，結合本單元教學內容設計合理的產出目標：交際目標和語言目標，有時還會設計情感目標和思政目標，如通過本單元的學習，鼓勵學生向陌生人伸出援助之手。 其次，教師根據產出目標設計真實的交際情景，讓學生意識到情景可能發生，學習的內容能學以致用，從而提高學生的學習興趣。

教師是促成階段的制定者和組織者。 首先，教師根據產出目標，結合學生的學習能力，制定合適的教學計劃和輸入材料，輸入材料應具有真實性和知識性，既重視培養學生的語言技能，又能開闊學生視野。 其次，教師根據教學內容組織合適的教學輸出活動，如頭腦風暴、辯論賽等，教學活動應突出學生的主體地位，形式應該多樣化。

教師是評價階段的評論者和引導者。 首先，教師篩選出典型樣本并在課堂上展示，引導學生對典型樣本進行評價和提供修改意見，隨后教師給予合理的評價，評價內容既要讓學生認識到作業中的不足，也不能打擊學生的學習積極性。 其次，教師還應制定清晰、易懂的評價標準，引導學生互評。 在互評的過程中，學生相互學習，促進產出質量的提高。

總之，基于POA 的大學英語混合式教學為教師提出了新的挑戰，教師既要完成輸出驅動的設計，也要制定促成階段的教學計劃，組織教學活動，同時成為評論階段的評論者，并引導學生互評。

五、 結語

隨著信息時代的來臨，以教師為主導，以課本內容為中心，以教室為授課地點的傳統教學方法已經不能滿足學生的學習需求。 以POA 為指導的大學英語混合式教學模式充分利用了學生的碎片化學習時間，以學生為中心，以培養全面發展的人為目標來設計教學內容和教學步驟。 該教學模式為教師提出了新的挑戰，教師應轉變其角色，成為驅動階段的設計者，促成階段的制定者和組織者，評價階段的評論者和引導者。