“思辨性閱讀”的有效路徑例談

朱華華

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）把語文核心素養凝練為四個方面，“思維發展與提升”居于其中。新課標還首次提出了“學習任務群”的要求，“思辨性閱讀與表達”是其中之一。足見新課標對思辨性思維的重視。

而目前中學生閱讀大多處于量少、質次、思想淺薄的“淺閱讀”狀態;另外當下盛行的網絡閱讀，在閱讀方式上主要是瀏覽、跳讀、略讀，在內容上則趨于平面化、娛樂化、粗放化;而且現行的閱讀檢測，也存在將文本碎片化、簡單化和教條化的傾向。要改變當下“淺閱讀”泛濫的現狀，當首推“思辨性閱讀”。吳格明教授提出：“倡導思辨性閱讀，就是要提高閱讀教學中的思維含量，就是要在語文教育中弘揚莊嚴、深刻而又充滿活力的人類理性精神。”[1]那么如何踐行“思辨性閱讀”？筆者以為有三條路徑值得嘗試。

一、在成見處質疑

學生在面對“高大上”的經典作品時，往往是敬而遠之，甚至畏而避之，通常止步于生吞活剝權威專家們早已蓋棺定論的觀點。比如，《水滸傳》揭示了封建社會“官逼民反”的黑暗現實，《紅樓夢》揭示了封建家族的腐朽與沒落……長此以往，學生極容易形成概念化的思維，而再想喚醒學生自主思辨的意識恐怕就難了。要想避免學生思維的概念化甚至固化，挑戰慣性、質疑成見無疑是一條可行之路。

比如，在分析《祝福》的主題時，事先已經參閱了教輔資料的學生馬上就能脫口回答“揭示了封建禮教吃人的本質”，似乎“祥林嫂”們的悲劇早就已經隨著封建社會的瓦解而從人世間徹底消失了。于此成見中，筆者質疑：“只有20世紀的魯鎮才有‘祥林嫂式的悲劇嗎？”這一質疑從思維層面激發學生在時間與空間上進行拓展分析。通過聯系《德伯家的苔絲》《房思琪的初戀樂園》等作品，學生才能深入理解在沒有封建禮教、沒有程朱理學的西方和21世紀的今天同樣有“祥林嫂”式的悲劇。偏執的思想、落后的觀念、冷漠的歧視、輿論的口水都可能讓“被侮辱與被損害的女性”走向不歸路。此類質疑可以引導學生從世紀審判臺上走下來，審視當下的時代，甚至審視自己。在20世紀的魯鎮，魯四老爺、柳媽、魯鎮的人用他們奉為公理的道德標準在集體無意識地棒殺祥林嫂;百年后的今天，是否還存在人們集體無意識地站在道德高地上棒殺過別人的現象？教師唯有引導學生多一些此類思維層面的自我拷問，才是將課堂引向生長、引向生活、引向關乎生命的思辨！

二、在爭議處辨析

在分析文學作品時，若僅僅滿足于一個定論，往往很難激活學生的思維。而教師如果能抓住爭議點進行深入分析，也許能引導學生走向文本的深處。

比如，教師在執教《雷雨》時提問：“周樸園對侍萍的懷念是真實的還是虛偽的？”不少學生會憑著直觀感覺脫口回答“真實的”或“虛偽的”，其實任何一個答案無疑都是片面的。我們既要看到30年前，周樸園曾與溫柔賢惠的侍萍一起生活，并有了兩個兒子，這段快樂的感情生活在其今后的人生中再也無法復制。他之后雖然又有了婚姻，但很不如意。從情感的角度看，周樸園難免懷念過去的時光，并努力保留與侍萍一起生活時的舊家具、舊襯衣等情感慰藉品。另外，周家曾將侍萍趕出家門，事后周樸園一直以為侍萍已經亡故，他急于打聽當年的情況，并想為侍萍修墓。出于補償心理，或是贖罪心理，周樸園對侍萍的懷念都有真實的成分。但是我們同時也應看到30年后，當活生生的侍萍站在他的面前，隨時可能威脅到他的名譽和地位時，他首先考慮的是自己的名聲與利益，對侍萍毫無同情心與同理心。他聲色俱厲地質問并急于用支票打發掉侍萍等言行，都可以看出周樸園對侍萍的懷念有虛偽的成分，或者說周樸園真正懷念的是自己記憶中、意念中的“侍萍”，而不是真實的侍萍。

我們在分析周樸園這一人物形象時，不能只看到“資本家”這個冷冰冰的概念，還得看到一個既冷酷虛偽又有著正常感情需要的“人”，一個可能在過去與現實、虛幻與真實之間搖擺的“人”。

三、在比較中探究

以文本為基礎，在相近或相異的地方進行比較探究，能有效引導學生深入文本思考，避免淺嘗輒止的淺表化閱讀。

比如，《子路曾皙冉有公西華侍坐》（以下簡稱《侍坐》）中記錄了孔子和子路、曾皙、冉有、公西華這四個弟子暢談理想與意趣的一段佳話。不僅生動地展現了孔子及四個弟子性格各異的形象，而且鮮明地呈現了四個弟子不同的人生觀與價值觀。通過比較不難發現，孔子對四個弟子的態度是不一樣的。孔子對子路是“哂”之，對曾皙是“與”之，為什么態度截然不同？學生不難分析出四個弟子的性格，子路不知謙讓、輕率急躁，曾皙懂禮愛樂、灑脫高雅。

但僅僅止步于性格分析是不夠的，還可以繼續比較追問，四個弟子的志向可以分為兩大類。其中三位弟子雖然志向有大小之別，態度有驕謙之異，但都是積極入世、致力于從政。曾皙則是“異乎三子者之撰”，其志是“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”。曾皙崇尚的是一幅太平盛世、其樂融融的審美圖景，這與孔子主張禮樂教化天下的理念是一致的。如此比較分析方能更具體地理解孔子的政治主張。當然也有觀點認為《侍坐》所記之事發生在孔子晚年，反映了其在政治主張屢屢受挫后流露出的“道不行，乘桴浮于海”的消極避世思想，此觀點亦不妨讓學生了解，以幫助學生更為全面地理解孔子。

烏申斯基說：“比較是一切理解和思維的基礎。”文本解讀的結論可能不是唯一的，但比較探究、深入研讀文本的體驗，無疑是培養學生思辨閱讀習慣的極好契機。

作家狄馬說：“一個人如果真的養成了獨立、自主、理性和思辨的習慣，那他已經是個現代公民了，語文教育的任務也就完成了大半，甚至是最重要的部分。”[2]可見，思辨不僅是閱讀應該倡導的思維能力，更是青少年生命成長必不可少的思維品質。但思辨能力的培養是難以速成的，這就需要教師在平時的教學中一點一滴地培養，多一些挖掘思辨性閱讀的有效路徑，以助力學生思辨意識的增強、思維品質的升華、核心素養的提升。

參考文獻

[1]吳格明. 語文教學應當倡導思辨性閱讀[J].語文學習，2015（1）：14-17.

[2]狄馬， 余黨緒. 學生階段培養出的批判性思維能力可受用終生—關于“批判性思維與寫作教學”的對話[J]. 語文學習，

2014（10）：4-10.

本文系廣東省東莞市名師、名班主任、名校長（園長）工作室專項課題“基于學習任務群的‘思辨性閱讀與表達的實踐研究”（課題編號：MSKT2019067）階段性成果。

（作者單位：廣東省東莞中學松山湖學校）

責任編輯：孫昕

heartedu_sx@163.com