抓住詩詞教學的智趣、情趣和理趣

孫元菁

《漢書》中有言：“馬不伏歷，不可以趨道;士不素養，不可以重國。”“素養”即為日常修習的涵養。《普通高中語文課程標準（2017年版）》中提出：“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質;是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。主要包括‘語言建構與運用‘思維發展與提升‘審美鑒賞與創造‘文化傳承與理解四個方面。”傳統文化理念發展到今天與新課標精神不謀而合，“語文核心素養下的高中古詩詞欣賞教學”就是對二者的結合。

詩詞作為一種獨特的文學體裁，在五千年中華文化的浸潤下，形成了獨特的美學特征。在“永遇樂·京口北固亭懷古”“主問題·關鍵詞”閱讀課型的研討活動中，陳智峰老師以自己的審美能力為基石，擷取詩詞教學中的趣味，修筑審美賞讀之路，設置了幾個“牽一發而動全身”的主問題，帶領學生提煉詞人的情感關鍵詞，進而感受辛詞的獨特魅力。

一、“智趣”中的思維碰撞

《永遇樂·京口北固亭懷古》一詞是辛棄疾的經典之作，同時也是教師很難教得好玩、學生很難學得有趣的一篇課文。眾多典故貫穿全詞，人物和歷史事件紛雜，傳統的“掉書袋”式授課法常常讓學生覺得學起來索然無味，昏昏欲睡。

陳智峰老師以核心任務“探究典故中的人物稱呼和作者情感的關系”，巧妙地切入文本，打開了舊詞新教的智慧大門。整個課堂圍繞主線鋪設問題：“你認為這首詞最大的寫作特色是什么？”“這五個典故之間有什么聯系，它們有什么共同點與不同點？”“請思考詞人使用不同稱呼背后隱藏著的情感密碼。”在設疑循問的引導下，教師走下了引經據典、詮釋典故的講臺，隱身于學生熱議的課堂里，將真正的、生成式的智趣探究進行到底。

學生循著“不同稱呼，不同情感”這一路徑，逐漸悟出對典故中不同人物的不同稱呼中所蘊含的作者不同的情感：對孫權呼其字“仲謀”，表達詞人尊敬、惋惜之情;對劉裕呼其小名“寄奴”，表達詞人親切、惆悵之情;對劉義隆呼其年號“元嘉”，聯系“草草”一詞，表達詞人告誡、憂慮之情;對拓跋燾也呼其小名“佛貍”，卻表達了作者深感恥辱和憤懣之情;對廉頗呼其本名，表達了詞人悲憤、無奈之情。將“稱呼與情感”聯系，激發學生探究的好奇心，引導學生提煉情感關鍵詞，發掘出本文隱匿于艱深晦澀典故中的知識趣味，彰顯了教師潛藏于深厚文學功底中的教學智慧。

二、“情趣”中的內外兼修

古詩詞由于創作的年代久遠，內容、形式、語言的表達方式都離學生的現實生活較遠。教學要達到感同身受的效果，情境的創設非常重要。陳老師氣質典雅，身著一身素雅的長衫，將學生領入唐風漢韻的情致中。授課之初，古典文化的情趣便以可觀、可感之美展現于學生眼前。

課前的音樂欣賞活動設計又讓學生置身于詩詞的趣味情境中，不動聲色地將音樂和本堂課的新內容有機地串聯起來。陳老師以輪回樂隊的《烽火揚州路》創設了很好的音樂背景情境，設置了良好的學習氛圍。如此好聽、好玩的“古詩新韻”，學生被快速帶入，積極參與。

五個典故的解讀入乎詩，出乎情，將課堂內容推入具體的情境，又引出別樣的情致。如在解讀“仲謀”這個典故時，陳老師以“那當時有明主嗎？從哪里可以看出來？”引導學生關注“英雄無覓”和“風流總被雨打風吹去”這樣的關鍵句，從而得出“尊敬”和“惋惜”同在的無限感慨。辛詞典故中蘊含著的情感讓學生贊嘆不已，“千古江山”一句便深深烙印進學生的心里。

三、“理趣”中的多維感悟

辛棄疾在典故運用上的造詣可謂一絕，所謂“驅使莊、騷、經、史， 無一點斧鑿痕， 筆力甚峭”，正是在這種“筆力甚峭”的表達中呈現出趣味來。陳老師一改傳統課堂簡單品讀語句、單一分析表現手法的授課法，運用了比較閱讀和多維賞讀的方式，從感性走向理性，將詩詞教學的“理趣”之美淋漓展現。

如在解讀“佛貍”時，學生只抓住小名的“親切”感，感受不到詞人的“憤懣”之情。陳老師以“拓跋燾的身份是……”引發了學生的深入思考，將作為外來入侵者的拓跋燾與北伐英雄劉裕做了一番比較之后，最終順理成章地感受到了“憤懣”之情。陳老師又輔之以對關鍵詞“可堪”的理解，最終以“哀其不幸，怒其不爭”作結。學生通過比較閱讀的方式進入文本，進而感受辛詞“沉郁頓挫、潛氣內轉”的詞風。感性文本在理性賞讀中閃現出智慧的光芒。

在比較閱讀之外，陳老師也引導學生嘗試多維品讀，如解讀“元嘉”時觀照當下的韓侂胄北伐，從而得出“告誡”“憂慮”之情;解讀“廉頗”時關注自比，抓住“憑誰問”得出“悲憤、無奈”之感。尤為可貴的是，課堂即將結束時，陳老師讓學生自己做課堂總結，概括了辛詞的詞風，凸顯了詞人的風采，在比較和多維的解讀中生發出理性思考的趣味。

四、“趣讀”中的師生共情

陳老師的“永遇樂·京口北固亭懷古”一課，在誦讀活動的設計上也是形式多樣，頗有奇趣。“趣讀”讓師生的情感在文本中共鳴。

陳智峰老師的課堂誦讀是從一男生的個別朗讀和同桌的互評中開啟的。先由一男生起立誦讀，同桌點評“讀得感情很到位，很有氣勢”，陳老師追問“有沒有可以改進的地方”，同桌續評“幾處停頓和斷句還可以改進。比如，上下闋之間需要一個比較明顯的間隔，‘封狼居胥的‘封和‘狼居胥中間也需要停頓”。師生對此稍作探討后，再由全班齊讀。陳老師再次點撥：“大家讀得意氣風發，豪放詞是不是都應該讀得這么激昂？請大家再默讀一下這首詞，看看它和以往讀過的豪放詞有沒有不一樣的地方。”然后全體學生默讀。經過個別讀、齊讀、默讀三輪誦讀的氛圍營造，加上同學互評、教師點撥的指導，學生的情緒和注意力全部被調動起來了。不少學生在整節課的文本賞析中，一直默默吟誦相關詩句，沉浸在辛稼軒慷慨激昂的懷古情緒中，內容

解讀在良好的誦讀氛圍中持續發酵，師生的共情效應熱烈。因而，這堂課最后的背誦環節也就顯得水到渠成。

綜上，陳老師這堂詩詞教學課，如一場盛宴讓每一位聽課者感受著饕餮的文化快感。學生每一次對辛詞的賞讀，便是一次與詞人靈魂的對話。語文核心素養視野下的古詩詞教學讓學生在學習、理解、運用人文領域知識和技能等方面形成基本能力、情感態度和價值取向，實現語言、思維、審美和文化素養的全面發展。

（作者系浙江省嘉善高級中學教師，浙江省嘉興市名師）

責任編輯：孫昕

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