高考評價體系下的深度學習
——2020 年全國卷I 第30 題分析與教學反思

安徽

《中國高考評價體系說明》中明確提出：高考推動基礎教育改革，促進學生全面發展。高考要引導教學重視教材，夯實學生學習基礎，給學生提供深度學習和思考的空間。同時通過設置真實問題情境，考查學生靈活運用所學知識分析及解決問題的能力，允許學生從多角度作答，引導學生從“解題”到“解決問題”的轉變。2020 年全國高考生物命題基于《中國高考評價體系》（以下簡稱《評價體系》），全面落實“立德樹人、服務選才、引導教學”的核心功能。本文以全國卷Ⅰ第30 題為例，通過答題反饋、真題解析，反思在教學中如何落實《評價體系》中的“深度學習”，進一步提高課堂教學效率。

1.試題分析

【例題】（2020 年，全國卷Ⅰ，第30 題）農業生產中的一些栽培措施可以影響作物的生理活動，促進作物的生長發育，達到增加產量等目的。回答下列問題：

（1）中耕是指作物生長期中，在植株之間去除雜草并進行松土的一項栽培措施，該栽培措施對作物的作用有____________（答出2 點即可）。

該題的學生答題反饋情況如表1 所示。

表1

【解析】參考答案從水、礦質、光等橫向水平多角度全面分析雜草與作物的競爭關系，從“松土—增氧—促進根系呼吸”縱向水平一個角度回答松土的作用，體現出思考問題的廣度和深度，邏輯思維的嚴謹性和連貫性。

（2）農田施肥的同時，往往需要適當澆水，此時澆水的原因是______________________________（答出1 點即可）。

該題的學生答題反饋情況如表2 所示。

表2

【解析】參考答案從植物的兩個基本生理過程出發，植物吸水和吸收礦質元素是兩個相對獨立的過程，但礦質元素必須溶解在水中才能被吸收。從部分學生反饋的答案分析，學生的回答主要集中在“防止‘燒苗’”和“稀釋濃度”兩個角度，但由于思維深度不夠，大多數學生回答得不夠準確、嚴謹。

（3）農業生產常采用間作（同一生長期內，在同一塊農田上間隔種植兩種作物）的方法提高農田的光能利用率。現有4 種作物，在正常條件下生長能達到的株高和光飽和點（光合速率達到最大時所需的光照強度）見表3。從提高光能利用率的角度考慮，最適合進行間作的兩種作物是_____________，選擇這兩種作物的理由是____________________________。

表3

該題的學生答題反饋情況如表4 所示。

表4

【解析】本題第二個空是對第一個空的補充解釋，絕大多數學生第一個空都是對的，只是理由的表述有所差異。本小題考查從表格獲取信息的能力，從“光飽和點的高低”“作物株高的高低”“光照強度的大小”來比較和分析，邏輯性強。

2.命題角度分析

本題依循《評價體系》理論框架，貫徹落實德智體美勞全面發展的教育方針，結合農業生產，選取中耕、施肥、間作等農作物栽培措施為素材，從植物生理調節的角度，考查對這些栽培措施中涉及的生物學原理的分析和解釋，引導學生深入思考其內在機制。

2.1 核心價值與關鍵能力——“四層”中的高考考查內容

“核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識”是高考的考查內容。生物學作為一門自然科學，與農業生產實踐緊密聯系，本題結合生物學學科核心素養，關注“培養什么人”的核心價值與“德智體美勞”全面發展育人目標的關系，弘揚勞動精神，崇尚勞動、尊重勞動，認同勞動最光榮的觀念。從自然科學類的角度考查學生實踐操作能力及其原理的應用；以表格的形式考查學生語言解碼能力和獲取信息的能力；以“原因、理由”的設問考查學生深度學習的能力；以不唯一性答案考查學生多角度分析問題的能力。

2.2 應用性與創新性——“四翼”中的高考考查要求

“基礎性、綜合性、應用性、創新性”是高考的考查要求。本題從對知識點的分析可知其充分體現了考查的基礎性：光合作用、呼吸作用、水分吸收、礦質離子吸收均是植物最基本的生理代謝過程。本題最大亮點是應用性和創新性。首先，從命題角度進行了創新，改變了對光合作用及其影響因素的單一縱深的理論考查，注重對植物在生長過程中基本的光合、呼吸、吸水、吸收礦質離子等生理代謝過程的全面廣度的考查，堅持理論聯系實際的原則，更貼近生產勞動，體現知識的應用性。其次，從試題呈現形式進行了創新，試題素材源于日常生活，并在教材中能找到出處；試題答案給學生思維的空間，允許學生從多角度回答問題，能答出一點或兩點即可；試題設計中插入表格，考查學生分析表格，從中獲取信息并組織語言的能力。

2.3 情境考查與素材來源——《評價體系》中的考查載體

《評價體系》中的情境分為“生活實踐情境”和“學習探究情境”，是高考命題考查的載體。本題取材來源于生活實踐情境中的農作物栽培措施，考查學生運用所學的知識解釋中耕、施肥、間作等實際問題的能力。統計人教版高中生物教材涉及相關知識點如下：“松土”在必修1 第95 頁“資料分析”和第108 頁“知識遷移”中兩次呈現；“燒苗”現象在必修1 第61 頁“探究”實驗中呈現；而“間作”涉及不同種的生物之間的關系，雖然教材中未直接提到“間作”，但在必修3 第73 頁“種間關系”中提到競爭，在必修3 第77 頁“科學·技術·社會”中列舉了“果樹-草菇結構”立體農業，在必修1 第64 頁拓展題提到另一種常用的栽培技術——“輪作”。

3.教學反思與建議

3.1 明確高考的核心功能，落實立德樹人的根本任務

圍繞“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的教育根本問題，高考肩負為國家選拔人才的任務，選拔在陌生的情境中仍能冷靜思考，解決實際問題的學生，而不是照搬教條、死記硬背的學生。因此在教學中要把握“學科核心素養導向和關鍵能力培養”的主旋律。

3.2 研究《課程標準》，回歸教材

《普通高中生物學課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）是教學和命題的依據，也是教師和學生備考的依據。《評價體系》也明確要求高考要引導教學重視教材，夯實學生學習基礎。因此教師在復習中，要研究《課程標準》，帶領學生回歸教材，通讀教材，特別是對教材中的生物學基本事實、概念、規律、原理等知識的歸納總結，對教材中涉及的日常生活實踐中可能遇到的問題要舉一反三，構建較為系統的學科知識體系。例如結合《課程標準》和《評價體系》，通過構建光合作用過程的學習進階圖，幫助學生深度學習。

光合作用過程深度學習進階圖

3.3 培養學生嚴謹審題，獲取關鍵信息的能力

學生主觀題失分的很大原因不是相關知識的缺陷，而是抓不住命題的意圖。審題不嚴謹，從而忽略題干關鍵信息，導致解題時思維深度不夠；因此教學中教師需要帶領學生分析題目，加強圖表與文字信息的轉換訓練，培養學生讀圖、讀表，獲取信息的能力。高考題很多情況下都是起點高，落點低。對于新的情境，更多的是考查學生從該情境中獲取題干信息，進行推理分析，從而解決新問題的能力。

3.4 培養學生科學表達，規范答題語言的能力

生物學的科學表達既是梳理科學邏輯的過程，也是反映生物學思維路徑的過程。高考題非選擇題中設置分析原因、指出作用、解釋意義、設計實驗方案等類型的作答任務，在考查學生思維能力的同時，測量學生的科學語言表達能力。高考試題的命制來源于教材，因此試題的答案也盡可能地回歸于教材。在復習中教師要先研究高考真題，幫助學生挖掘高考題的考試內容與教材的關系，找到高考題與教材知識點的聯系紐帶，才能真正帶領學生用教材中的語言規范答題。在科學表達中體現由“解題”向“解決問題”轉變的思維過程和路徑。