基于OBE理念與模式的檔案學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)

文/西安石油大學(xué) 姜春宇

一、OBE教育模式的基本概況

（一）OBE教育模式基本內(nèi)涵。基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育模式（outcomes-based education，縮寫為OBE ）最早出現(xiàn)于美國和澳大利亞的基礎(chǔ)教育改革。20世紀(jì)80年代到90年代早期，OBE廣泛流行于美國教育界。美國學(xué)者斯派帝（Spady W.D.）撰寫的《基于產(chǎn)出的教育模式：爭議與答案》一書中對此模式進(jìn)行了深入研究。該書把OBE定義為：“OBE是一種以教學(xué)體系中的每一個環(huán)節(jié)為基礎(chǔ)的，重視成果產(chǎn)出的教學(xué)理念。在OBE教育模式下，教學(xué)過程的結(jié)束標(biāo)志著學(xué)生預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。此模式?jīng)]有特定的教學(xué)方式和評估標(biāo)準(zhǔn)，除課程教學(xué)外，更多的實(shí)踐機(jī)會，注重結(jié)果評估都能夠幫助學(xué)生獲取預(yù)期的特定目標(biāo)。因此，OBE教育模式清晰地聚焦和組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學(xué)生在未來生活中獲得實(shí)質(zhì)性成果的經(jīng)驗(yàn)。”他認(rèn)為在OBE教育模式的指導(dǎo)下，學(xué)生能夠掌握的知識與取得的成果遠(yuǎn)比以何種方式學(xué)習(xí)和在什么時間學(xué)習(xí)重要。因此，OBE教育模式是以學(xué)生最終掌握的能力、取得的結(jié)果為重，是一種教育范式的轉(zhuǎn)換。

還有學(xué)者認(rèn)為，OBE是一種循環(huán)式的教育模式。西澳大利亞教育部門把OBE定義為：“基于實(shí)現(xiàn)學(xué)生特定學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育過程。教育結(jié)構(gòu)和課程被視為手段而非目的。如果它們無法為培養(yǎng)學(xué)生特定能力作出貢獻(xiàn)，它們就要被重建，學(xué)生產(chǎn)出驅(qū)動教育系統(tǒng)運(yùn)行。”它是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，注重實(shí)證測量學(xué)生的表現(xiàn)，這是所謂的產(chǎn)出。與傳統(tǒng)教學(xué)理念對比，OBE教學(xué)模式重點(diǎn)關(guān)注能夠提供給學(xué)生何種資源，這是所謂的輸入。

OBE教學(xué)模式雖然沒有完全統(tǒng)一的定義標(biāo)準(zhǔn)，但其具有較大的共性可循。即在OBE教育模式中，教育者首先需明確學(xué)生畢業(yè)時應(yīng)達(dá)到的能力及水平，然后根據(jù)自身的教學(xué)環(huán)境尋求適宜的教學(xué)模式，以確保學(xué)生達(dá)到預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)。重視學(xué)生產(chǎn)出而非教科書或教師經(jīng)驗(yàn)成為驅(qū)動教育系統(tǒng)運(yùn)作的動力，這顯然同傳統(tǒng)上內(nèi)容驅(qū)動和重視投入的教育形成了鮮明對比。

（二）OBE教育模式的基本特點(diǎn)。1.以“學(xué)生為本”的教學(xué)理念。OBE教學(xué)模式的形成以許多種教學(xué)理念與模式為基礎(chǔ)，如改革教學(xué)模式、模塊式教學(xué)、基于項(xiàng)目的教學(xué)和整體語言閱讀教學(xué)等，OBE教學(xué)模式本身并未提出明確的規(guī)定或要求任何特定的教授或?qū)W習(xí)方法。在OBE教學(xué)模式中，學(xué)生成為教學(xué)活動真正的中心。實(shí)現(xiàn)教育范式由“內(nèi)容為本”向“學(xué)生為本”的根本轉(zhuǎn)變。維基百科對OBE進(jìn)行了如下的描述：“這是一個循環(huán)的教育改革模式，它基于學(xué)生為中心的哲學(xué)理念，這種理念聚焦于學(xué)生表現(xiàn)，即產(chǎn)出（outcomes）的經(jīng)驗(yàn)測評。”這充分顯現(xiàn)了學(xué)生在該教育模式中的核心地位。2.重視開展創(chuàng)新實(shí)踐教學(xué)。OBE教學(xué)模式從成果產(chǎn)出視角出發(fā)制定人才培養(yǎng)方案，并結(jié)合社會需求安排教學(xué)計(jì)劃，重視對學(xué)生的實(shí)踐與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。理論與實(shí)踐并重的教學(xué)模式有利于強(qiáng)化學(xué)生對專業(yè)知識的理解與實(shí)際應(yīng)用能力的提升。創(chuàng)新能力的形成和發(fā)展以實(shí)踐活動為基礎(chǔ)，實(shí)踐能力是創(chuàng)新能力形成和發(fā)展的重要前提條件。OBE教學(xué)模式為實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)體系的完善，強(qiáng)調(diào)高校應(yīng)加強(qiáng)創(chuàng)新類教學(xué)課程比重、增設(shè)實(shí)踐教學(xué)基地的數(shù)量，以提升學(xué)生實(shí)際操作的能力。創(chuàng)新實(shí)踐型教學(xué)不僅直接促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐能力的強(qiáng)化，而且能夠增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)意識、拓展學(xué)生的知識視野，實(shí)現(xiàn)大學(xué)生實(shí)踐技能、創(chuàng)新水平與綜合素質(zhì)的共同發(fā)展。3.重視教學(xué)成果評估工作。教學(xué)成果評估環(huán)節(jié)是實(shí)施步驟中較為重要但十分薄弱的環(huán)節(jié)。基于產(chǎn)出的認(rèn)證評估標(biāo)準(zhǔn)與傳統(tǒng)評估方式存在較大差異。傳統(tǒng)評估標(biāo)準(zhǔn)泛指教學(xué)方式評估，以教師培養(yǎng)拔尖學(xué)生為目標(biāo)，重視學(xué)校教學(xué)，學(xué)生主要依靠校內(nèi)學(xué)習(xí)獲取知識，人才培養(yǎng)依賴學(xué)校和專業(yè)教師，教師職稱評定偏向研究成果與論文發(fā)表數(shù)量。然而，基于產(chǎn)出的認(rèn)證評估標(biāo)準(zhǔn)以重視結(jié)果產(chǎn)出為導(dǎo)向，關(guān)注全體畢業(yè)生結(jié)果產(chǎn)出狀況，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐結(jié)合，校內(nèi)學(xué)習(xí)與社會學(xué)習(xí)相結(jié)合，要求學(xué)校參照社會需求對學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)并與教學(xué)研究相結(jié)合。學(xué)習(xí)產(chǎn)出的基本評估標(biāo)準(zhǔn)主要有三個方面：第一，是否具有明確、可衡量的畢業(yè)要求；第二，是否按照畢業(yè)要求安排教學(xué)活動；第三，是否對畢業(yè)要求達(dá)成度進(jìn)行評價。由此可見，基于產(chǎn)出的認(rèn)證評估標(biāo)準(zhǔn)的培養(yǎng)方向緊跟市場需求，與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要符合度更高。本質(zhì)上講OBE教育模式就是圍繞“定義預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出—實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出—評估學(xué)習(xí)產(chǎn)出”這條主線而展開，學(xué)生產(chǎn)出評估構(gòu)成了教育質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)的閉環(huán)。是一種重視定義畢業(yè)生品質(zhì)，圍繞預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出開展“反向設(shè)計(jì)”教學(xué)的活動，十分重視學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出評估工作的教育模式。基于以上特點(diǎn)，OBE教學(xué)模式有利于建立開放、透明、富有彈性的互認(rèn)的教育結(jié)構(gòu)。學(xué)生可以較為清晰地感受到來自教師的期望，并通過持續(xù)形成的評價獲得成就體驗(yàn)。教師則可通過指定階段性的學(xué)習(xí)期望明確教學(xué)方向，充分展現(xiàn)其獨(dú)具特色的教學(xué)藝術(shù)，為實(shí)現(xiàn)既定教學(xué)目標(biāo)提供廣闊的空間。高層管理者可根據(jù)評價結(jié)果及時調(diào)整教學(xué)模式，保證教學(xué)質(zhì)量的透明性。各高校之間也可根據(jù)既定評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行溝通、交流，使得辦學(xué)活動更加開放和包容。同時，基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育模式使國內(nèi)外高等教學(xué)模式聯(lián)系更加緊密，利于促進(jìn)我國高等教育方式國際化。

二、OBE教育模式的理論基礎(chǔ)

（一）泰勒原理。確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)（學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評價教育經(jīng)驗(yàn)——構(gòu)成了著名的“泰勒原理”，又叫“目標(biāo)模式”。“泰勒原理”中教學(xué)目標(biāo)是關(guān)鍵。首先，在綜合考慮學(xué)生需要、社會需求、學(xué)科專家意見等多維度信息的基礎(chǔ)上，制定出可供參考選擇的教育目標(biāo)。其次，根據(jù)專業(yè)行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合專業(yè)特色對目標(biāo)予以篩選，保留適合自身專業(yè)發(fā)展的部分。最后，對最終已經(jīng)確定的目標(biāo)明確化，具體闡述教育目標(biāo)的內(nèi)容特點(diǎn)。泰勒指出：“目標(biāo)”是人們有意識地想要達(dá)到的目的，同時也是教育者期望實(shí)現(xiàn)的結(jié)果。教育目標(biāo)是選擇材料、勾劃內(nèi)容、編制教學(xué)程序以及制定測驗(yàn)和考試的準(zhǔn)則。因此泰勒的課程制定原理強(qiáng)調(diào)以課程目標(biāo)為主導(dǎo)。即以“教育目標(biāo)”為核心開展課程設(shè)計(jì)。

（二）布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論。所謂“掌握學(xué)習(xí)”，是在所有學(xué)生都能學(xué)好的思想指導(dǎo)下，以集體教學(xué)（班級授課制）為基礎(chǔ)，輔之以經(jīng)常的、及時的反饋、矯正環(huán)節(jié)，為學(xué)生提供充足的學(xué)習(xí)時間，所需的個別化幫助，以及額外的學(xué)習(xí)時間，以便于使大部分學(xué)生達(dá)到課程目標(biāo)所規(guī)定的預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)。布魯姆認(rèn)為：“只要給予足夠的時間和適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，幾乎所有的學(xué)生對幾乎所有的內(nèi)容都可以達(dá)到掌握的程度（這里的掌握，通常指達(dá)到完成80%～90%的評價項(xiàng)目），學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異不能決定他要學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)的好壞，而只能決定他將要花多少時間才能達(dá)到該內(nèi)容的掌握程度。”即學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者可以在相對短的時間內(nèi)掌握所需知識，而學(xué)習(xí)能力相對弱的學(xué)習(xí)者掌握同等知識所需時間較長。OBE教學(xué)模式在很多方面吸納了布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論的特征，采用彈性的時間框架實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，使用不同的資源去創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，使用形成性教學(xué)評價來反饋學(xué)習(xí)產(chǎn)出以改善教與學(xué)。

（三）能力本位的職業(yè)教育（competency based education，簡稱CBE）。產(chǎn)生于二戰(zhàn)以后，以美國、加拿大為代表，其核心是以職業(yè)崗位的需要為出發(fā)點(diǎn)，確定能力目標(biāo)。學(xué)校需聘請行業(yè)中具有代表性的專家，組成專業(yè)委員會，按照各行業(yè)的需求，逐層分解，確定行業(yè)成員應(yīng)具備的能力，制定培養(yǎng)目標(biāo)。學(xué)校教學(xué)人員根據(jù)不同行業(yè)所應(yīng)具備的能力與培養(yǎng)目標(biāo)制定人才培養(yǎng)方案，設(shè)置課程體系，安排教學(xué)內(nèi)容以及能力程度的考核標(biāo)準(zhǔn)。“能力本位教育以全面分析職業(yè)角色活動為出發(fā)點(diǎn)，以提供產(chǎn)業(yè)界和社會對培訓(xùn)對象履行崗位職責(zé)所需要的能力為基本原則，強(qiáng)調(diào)學(xué)院在學(xué)習(xí)過程中的主導(dǎo)地位，其核心是如何使學(xué)員具備從事某一職業(yè)所必需的實(shí)際能力。”其辦學(xué)形式靈活，隨時招收不同層次的學(xué)生，以職業(yè)所需能力為出發(fā)點(diǎn)制定培養(yǎng)目標(biāo)、安排教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)，評估教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)因材施教、培養(yǎng)更多高質(zhì)量的人才。

（四）標(biāo)準(zhǔn)參照學(xué)習(xí)。標(biāo)準(zhǔn)參照測驗(yàn)是一種在一定的行為基礎(chǔ)上，按照具體的行為標(biāo)準(zhǔn)水平對被測試的結(jié)果予以直接解釋的實(shí)驗(yàn)。它為人們提供了有關(guān)測試是否達(dá)到某種行為標(biāo)準(zhǔn)水平或要求的信息，是一種與以經(jīng)典測驗(yàn)理論為基礎(chǔ)的常模參照測驗(yàn)相對的測驗(yàn)類型。標(biāo)準(zhǔn)參照測驗(yàn)?zāi)康牟⒎沁x拔人才，而是通過測驗(yàn)了解學(xué)生掌握知識和能力的水平，查漏補(bǔ)缺，讓每個學(xué)生都能獲得學(xué)習(xí)的成就感。

三、OBE教育模式的實(shí)踐應(yīng)用與推廣

隨著高等教育質(zhì)量問責(zé)運(yùn)動以及工程人才國際流動性增強(qiáng)，傳統(tǒng)的教育模式及人才培養(yǎng)方式已經(jīng)不能滿足以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為主導(dǎo)，注重培養(yǎng)應(yīng)用型人才的需求，于是，OBE應(yīng)運(yùn)而生。其教學(xué)目標(biāo)明確性、教學(xué)安排靈活性、教學(xué)成果可比性、教學(xué)過程可參與性等教育結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，受到了研究人員的認(rèn)可。在歐美發(fā)達(dá)國家，高等工程教育改革呈現(xiàn)出圍繞“預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出”（intended learning outcomes）來組織開展教學(xué)的趨勢，我國香港的大學(xué)資助委員會也于2005年通過了一項(xiàng)基于成果產(chǎn)出的教學(xué)方法提議。目前，國外研究主要以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為中心來組織、實(shí)施和評價教育的結(jié)構(gòu)模式。國內(nèi)研究主要針對學(xué)習(xí)產(chǎn)出的工程教育模式展開。

（一）國外實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。華盛頓協(xié)議的OBE教育模式，在國際教育界共同努力的背景下創(chuàng)建于1989年。該協(xié)議指，大學(xué)本科工程學(xué)位，需采用OBE的教學(xué)方式獲取。截至2014年，澳大利亞、加拿大、印度、愛爾蘭、日本、韓國、馬來西亞、新西蘭、俄羅斯、新加坡、南非、斯里蘭卡、英國、美國等國正式簽署協(xié)議。20世紀(jì)50年代，OBE在馬來西亞予以實(shí)行，至2008年OBE教育模式已經(jīng)廣泛應(yīng)用于各層級的教學(xué)，特別是高等教育。此改變是因?yàn)槭褂靡酝慕虒W(xué)模式培養(yǎng)出來的學(xué)生，畢業(yè)后未能很好地適應(yīng)社會實(shí)踐工作。據(jù)2006年統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，公立大學(xué)畢業(yè)生近70%被認(rèn)為失業(yè)。對這些失業(yè)的畢業(yè)生進(jìn)行深入調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，他們大多缺乏工作經(jīng)驗(yàn)、溝通能力不足以及未滿足當(dāng)前就業(yè)市場所需的相關(guān)職業(yè)資質(zhì)。馬來西亞資格管理機(jī)構(gòu)為確保畢業(yè)生產(chǎn)出結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，建立了框架體系，含技能、行業(yè)、專門技術(shù)與學(xué)術(shù)性的教育質(zhì)量監(jiān)督機(jī)制，以期望自己的學(xué)生達(dá)到預(yù)期產(chǎn)出的結(jié)果。1983年，美國國家教育委員會報(bào)告顯示美國教育標(biāo)準(zhǔn)正逐漸被侵蝕，青年人沒有獲得足夠的教育。1994年3月，美國政府簽署了《目標(biāo)2000：美國教學(xué)法案》，該法案的目標(biāo)側(cè)重于學(xué)校的結(jié)果產(chǎn)出。2001年《不讓每一個學(xué)生落下》取代了該法案，具體規(guī)定了學(xué)生接受教學(xué)基金的標(biāo)準(zhǔn)，允許各州政府在聯(lián)邦法律的范圍內(nèi)，依據(jù)各州情況開展教學(xué)。2010年，奧巴馬總統(tǒng)對此提出了相關(guān)的改進(jìn)方案，2012年美國教育部呼吁各州應(yīng)以靈活的教學(xué)計(jì)劃取代固化的教學(xué)模式，以便于更好提升學(xué)生們互動、交流的教育機(jī)會。90年代中期，澳大利亞各州和地區(qū)的小學(xué)和中學(xué)，都已經(jīng)在一定程度上采用了OBE教育方法，并將其應(yīng)用于學(xué)校課程體系設(shè)置。2012年12月，歐洲委員會為了解決近23%的青年失業(yè)率問題，出臺了新的政策。歐盟質(zhì)量框架評估委員會稱其為面向小學(xué)和中學(xué)的，基于OBE為目的的教學(xué)模式。此教學(xué)模式將全面地引導(dǎo)學(xué)生掌握其所需求的應(yīng)用技能，課程設(shè)置與學(xué)生日后從事基礎(chǔ)工作具有較強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，學(xué)生通過課堂學(xué)習(xí)與課后實(shí)踐，通過考核達(dá)到畢業(yè)要求，最終獲取職業(yè)資格認(rèn)證。同時此教學(xué)模式也強(qiáng)調(diào)技術(shù)的使用，特別是互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用，應(yīng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程形成較好的融合。

（二）國內(nèi)發(fā)展現(xiàn)狀。美國工程認(rèn)證委員會（ABET）頒布和實(shí)施“重視學(xué)生產(chǎn)出的EC2000認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)”后，現(xiàn)階段OBE主要的研究側(cè)重點(diǎn)為OBE工程教育模式，我國香港和臺灣部分高校也已將OBE付諸于工程教育實(shí)踐。2005年香港大學(xué)資助委員會通過了一項(xiàng)基于成果產(chǎn)出的教學(xué)方法，即學(xué)生畢業(yè)時沒有特定的畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)限制。資助委員會為了確保他們的學(xué)生畢業(yè)后能夠更好地適應(yīng)社會和經(jīng)濟(jì)發(fā)展趨勢，為大學(xué)預(yù)留出屬于學(xué)校自身特色的發(fā)展空間。很少存在以其他大學(xué)的目標(biāo)或是反饋為標(biāo)準(zhǔn)的決定，大學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必須是以自身學(xué)校特色為基礎(chǔ)。我國臺灣地區(qū)高等教育較早建立了基于學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的認(rèn)證模式。

近些年來，我國內(nèi)地高校也逐漸引入OBE教育模式，如汕頭大學(xué)工學(xué)院、浙江工業(yè)大學(xué)環(huán)境工程專業(yè)與計(jì)算機(jī)專業(yè)、大連理工大學(xué)的電氣工程專業(yè)等，主要集中在工科教學(xué)領(lǐng)域。其中汕頭大學(xué)工學(xué)院涉足該領(lǐng)域較早，為確保所有的學(xué)生在他們離開教育系統(tǒng)時擁有成功所需要的知識、能力和質(zhì)量，架構(gòu)并控制學(xué)校以便那些結(jié)果能被所有的學(xué)生達(dá)成，汕頭大學(xué)基于“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的工程教育模式以CDIO工程教育改革實(shí)踐為基礎(chǔ)，結(jié)合CDIO工程教育改革實(shí)踐的12條標(biāo)準(zhǔn)，主要通過制訂專業(yè)層面的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”；通過一體化課程設(shè)計(jì)，建立課程和培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的匹配矩陣；確定課程層面的預(yù)期“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)策略；做好專業(yè)層面與課程層面實(shí)際“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”評估四個環(huán)節(jié)達(dá)成，實(shí)現(xiàn)工程教育與工程教育認(rèn)證雙重變革。將OBE教學(xué)理念融入于多層次、漸進(jìn)式與探究式的教學(xué)模式。其中以探究式教學(xué)改革為核心，預(yù)設(shè)教學(xué)所需要實(shí)現(xiàn)的預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn)，明確教學(xué)過程中各步驟的事實(shí)策略，實(shí)現(xiàn)工程教學(xué)體系的教育目標(biāo)由知識客體轉(zhuǎn)向?qū)W生主體；教育導(dǎo)向由教育專家導(dǎo)向轉(zhuǎn)向相關(guān)利益者代表導(dǎo)向；教育程式由傳統(tǒng)的教程逐步向?qū)W生轉(zhuǎn)化，第一課堂向第二、三課堂轉(zhuǎn)變，打造多樣化的素質(zhì)拓展平臺，積累工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，錘煉多方面的能力。以結(jié)果產(chǎn)出為基礎(chǔ)的教育，包括如下幾點(diǎn)：第一，聚焦于最終有意義的結(jié)果。課程設(shè)置與教師教學(xué)必須明確地聚焦于學(xué)生最終能成功地做什么。第二，擴(kuò)大機(jī)會提供支援。學(xué)校提高對學(xué)生的開放度，為繼續(xù)學(xué)習(xí)提供更多機(jī)會。第三，對所有成功寄予較高的期待。該原則意味著全體教職員工必須對學(xué)生建立高水平的、具挑戰(zhàn)性的績效標(biāo)準(zhǔn)，并且在接受他們績效的結(jié)局之前樂意支持他們達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。第四，以最終結(jié)果反向設(shè)計(jì)原則。指全體教師從他們對學(xué)生希望的結(jié)局來開始課程和安排教學(xué)計(jì)劃，這充分體現(xiàn)了機(jī)構(gòu)的最終產(chǎn)出結(jié)果反向的構(gòu)筑課程的基本知識及能力模塊。

四、OBE教育模式對檔案學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的價值

（一）探索人才培養(yǎng)質(zhì)量觀。人才培養(yǎng)質(zhì)量觀是對人才培養(yǎng)工作的價值訴求，以及確立相對應(yīng)的學(xué)科質(zhì)量衡量標(biāo)準(zhǔn)的理念所在。質(zhì)量觀包括質(zhì)量與質(zhì)量評價的所有觀點(diǎn)。質(zhì)量觀問題同時也是價值觀層面的問題，以不同的價值取向?yàn)橐罁?jù)，所得到的質(zhì)量觀可能會大相徑庭，與此同時，不同價值取向的價值觀對于人才培養(yǎng)工作的影響起決定性作用，它影響著教學(xué)過程與教學(xué)評估的展開方向，內(nèi)在地制約著教學(xué)工作者對教學(xué)模式、教學(xué)手段、評價標(biāo)準(zhǔn)的選擇，并最終影響人才素質(zhì)的構(gòu)建。隨著中國全方位實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，高等教育的經(jīng)濟(jì)功能也隨之得到增強(qiáng)且快速膨脹。基于此環(huán)境下，檔案學(xué)專業(yè)高等教學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量觀更看重教學(xué)能否滿足現(xiàn)實(shí)需求。教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化、順序化和邏輯化。教學(xué)手段以教師課上講學(xué)，單方面?zhèn)魇谥R為主。教學(xué)評價以傳授知識的多少、傳授何種技能，及這些知識、技能的實(shí)用價值的深度、廣度為標(biāo)準(zhǔn)。此培養(yǎng)目標(biāo)的制定總體而言符合本學(xué)科定位，能夠適應(yīng)當(dāng)前社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的培養(yǎng)需求。但是這種偏重理性與科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，一定程度上阻礙了學(xué)生個性化、創(chuàng)造性及自主能力的培養(yǎng)，出現(xiàn)重知識輕素質(zhì)的局面。與此同時，此培養(yǎng)目標(biāo)中缺少能夠定期評價培養(yǎng)目標(biāo)的合理性，根據(jù)評價結(jié)果對培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行重新完善、修訂等內(nèi)容。基于OBE人才培養(yǎng)的質(zhì)量觀以重視全體畢業(yè)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出結(jié)果為標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合、學(xué)校與社會和實(shí)習(xí)單位聯(lián)合起來加強(qiáng)對學(xué)生的培養(yǎng)。教學(xué)手段同時兼顧教師課堂講學(xué)與課后學(xué)生動手實(shí)驗(yàn)，校內(nèi)理論學(xué)習(xí)與校外社會實(shí)踐相結(jié)合。教學(xué)評價方式將教學(xué)與研究結(jié)合，重在育人評價標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)校內(nèi)教學(xué)活動、課程體系與畢業(yè)要求評估與校外社會需求和實(shí)習(xí)單位評價相結(jié)合的內(nèi)外循環(huán)式的評估方法。

（二）構(gòu)建人才質(zhì)量評價管理與監(jiān)控體系。教育評價體系定義為由兩個以上有機(jī)聯(lián)系和相互作用的要素組成的依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)對影響教育的因素進(jìn)行評價，以起到監(jiān)控和反饋?zhàn)饔玫慕M織、行為、決策系統(tǒng)。高等學(xué)校實(shí)施教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，其最終目的是不斷提高教學(xué)質(zhì)量并最終實(shí)現(xiàn)高等教育的可持續(xù)發(fā)展。人才質(zhì)量評價體系與人才質(zhì)量監(jiān)控體系兩者相輔相成、互為補(bǔ)充。質(zhì)量評價的過程就其本質(zhì)而言是一種價值評判過程，是客體對主體需求的滿意程度的評價，究其根本目標(biāo)則是為了促進(jìn)客體自身的發(fā)展與完善。檔案學(xué)專業(yè)教學(xué)質(zhì)量、人才評價體系則是對教學(xué)活動與教學(xué)目標(biāo)之間的實(shí)現(xiàn)符合度進(jìn)行評價的一種活動，其本質(zhì)上講也是一種價值判斷活動。檔案學(xué)專業(yè)教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)明確規(guī)定畢業(yè)生應(yīng)具備德、智、體、美、勞全面發(fā)展，知識、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)統(tǒng)一的人才培養(yǎng)規(guī)格要求。規(guī)定了以本科教學(xué)質(zhì)量為基礎(chǔ)的日常管理，教學(xué)指導(dǎo)委員會、教學(xué)督導(dǎo)組組織的定點(diǎn)管理與由學(xué)校、院系、教研室組織定期的管理評審、教學(xué)工作水平評估、專業(yè)評估（認(rèn)證）、專項(xiàng)評估等的定期管理相結(jié)合的管理機(jī)制。明確了領(lǐng)導(dǎo)聽課制度、專家督導(dǎo)制度、同行評議制度、學(xué)生評教制度、用人單位反饋制度及持續(xù)改進(jìn)制度結(jié)合的人才質(zhì)量管理措施。雖然檔案學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評價涉及用人單位反饋制度，但是此制度是對學(xué)生就業(yè)后用人單位反饋意見的采集，并未形成學(xué)生在校就讀期間企業(yè)與高校共同參與的人才評價機(jī)制。因此當(dāng)前檔案學(xué)專業(yè)人才質(zhì)量培養(yǎng)方案雖然能夠滿足校內(nèi)教學(xué)活動的基本需求，但是對于用人單位的工作需求仍具有一定的差距。加強(qiáng)學(xué)生在校就讀期間，企業(yè)參與校內(nèi)人才培養(yǎng)質(zhì)量評價，關(guān)注學(xué)生職業(yè)道德、職業(yè)素質(zhì)等方面的品德是十分必要的。實(shí)現(xiàn)內(nèi)部評價與外部評估相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式。培養(yǎng)學(xué)生具備專業(yè)能力、知識與思維能力及必要的職業(yè)道德。英國高等教育保證署（Quality Assurance Agency for Higher Education，簡稱QAA）與高等教育部門合作建立學(xué)術(shù)評價體系。為提高高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，重點(diǎn)對高校內(nèi)部質(zhì)量保證機(jī)制的有效性予以評價，實(shí)行校內(nèi)專家自評與校外具有獨(dú)立性、公正性的相關(guān)機(jī)構(gòu)進(jìn)行外評相結(jié)合的制度，以確保人才質(zhì)量評價體系的合理性與一致性。人才質(zhì)量主要負(fù)責(zé)對大學(xué)教學(xué)活動與科研質(zhì)量的評價，評價標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)對教育評價目的、原則和具體評價實(shí)施過程等提出嚴(yán)格且明確的規(guī)定，以達(dá)到對高校實(shí)施自主管理、提高教育質(zhì)量的目的，對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保證的內(nèi)部過程進(jìn)行補(bǔ)充，為社會人才培養(yǎng)負(fù)責(zé)。法國人才質(zhì)量評價體系是在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)組織的內(nèi)部評價的基礎(chǔ)上，更加強(qiáng)調(diào)外部實(shí)踐單位的評價。實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教學(xué)活動與技術(shù)訓(xùn)練緊密結(jié)合起來。荷蘭高等教育人才質(zhì)量評價中，學(xué)校負(fù)責(zé)內(nèi)部評價，與此同時，由國家級教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)實(shí)施外部評價，政府則主要起宏觀的調(diào)控和指導(dǎo)作用。對于新增課程的設(shè)定，依據(jù)該院校的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)開展評價工作，對具有特色、獨(dú)立的培養(yǎng)模式予以支持，實(shí)現(xiàn)在同一學(xué)科體系下培養(yǎng)多元化人才的需求。檔案學(xué)是一門理論與實(shí)踐相交融的學(xué)科，其本科專業(yè)課程體系內(nèi)容與結(jié)構(gòu)中的課程類型包含理論課程、實(shí)踐教學(xué)、論文（設(shè)計(jì)）三大部分。學(xué)生理論課程的成績及評價活動可以由學(xué)校、院系、教研室等學(xué)校進(jìn)行內(nèi)部定期評審。實(shí)踐教學(xué)活動中的自主實(shí)習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí)、創(chuàng)業(yè)、社會實(shí)踐等活動應(yīng)當(dāng)由校外實(shí)踐教學(xué)單位進(jìn)行評審。以此實(shí)現(xiàn)內(nèi)部評價與外部評價有機(jī)結(jié)合、更加全面的人才培養(yǎng)模式。實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”式人才培養(yǎng)教育模式。美國的高等教育質(zhì)量評價模式由來已久，其以認(rèn)證制度為核心，在國際上也具有很大的社會影響力。檔案學(xué)專業(yè)人才質(zhì)量評價中應(yīng)增加專業(yè)鑒定及專業(yè)認(rèn)證制度的比重，實(shí)現(xiàn)以教學(xué)投入為主轉(zhuǎn)向以成果產(chǎn)出為主的教學(xué)評價模式，使高校畢業(yè)生能夠直接參與市場競爭以獲取更多的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與就業(yè)機(jī)會，各種類型的評價活動發(fā)揮效果的同時，高等教育人才質(zhì)量也得到了更好的保障。人才質(zhì)量評價體系應(yīng)以培養(yǎng)“成品”人才為主要目的。為了使學(xué)生畢業(yè)時就能成為具有獨(dú)立從業(yè)資格的職員，人才培養(yǎng)方案只有突出實(shí)踐取向，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐結(jié)合，重視大學(xué)生教育與實(shí)踐訓(xùn)練相平衡，才能最終保證人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與人才質(zhì)量水平的達(dá)標(biāo)。不斷完善知識、能力、素質(zhì)相統(tǒng)一的人才培養(yǎng)規(guī)格要求。日本高等教育人才質(zhì)量評價體系將學(xué)生的考試成績作為評價的基礎(chǔ)且重要的組成部分，重視學(xué)科綜合化人才培養(yǎng)，注重學(xué)生的能力培養(yǎng)。在其提出的7個教學(xué)目標(biāo)中，有6項(xiàng)是對學(xué)生能力的要求，分別是多角度思考問題的能力、數(shù)學(xué)自然科學(xué)和信息技術(shù)的知識與應(yīng)用能力、專業(yè)知識與應(yīng)用能力、語言交流能力、終身學(xué)習(xí)能力和計(jì)劃綜合能力。我國檔案學(xué)專業(yè)教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)雖然規(guī)定畢業(yè)生應(yīng)具備廣博的通識知識、扎實(shí)的基礎(chǔ)知識、全面的專業(yè)知識、基本的學(xué)習(xí)能力、專業(yè)技術(shù)能力及良好的思想素質(zhì)等要求，但是并未明確提出這些知識、能力、素質(zhì)要求的評價標(biāo)準(zhǔn)，畢業(yè)生需要達(dá)到何種水平才算是符合標(biāo)準(zhǔn)？為真正培養(yǎng)專業(yè)素質(zhì)好、獨(dú)立解決問題、能力發(fā)展強(qiáng)、適應(yīng)能力強(qiáng)和具有創(chuàng)造性工作能力的復(fù)合型人才，各高校應(yīng)在檔案學(xué)專業(yè)國家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基本要求下，明確本校的人才培養(yǎng)質(zhì)量的規(guī)格定位，根據(jù)本校意向傳授給學(xué)生不同的知識體系，合理分配知識、能力、素質(zhì)三者之間的教學(xué)比重。學(xué)術(shù)型研究型高校在傳授知識的同時，特別重視學(xué)生獲取知識的能力、創(chuàng)造能力、創(chuàng)新能力、科學(xué)研究能力的培養(yǎng)，而應(yīng)用型、技能型高校在傳授知識的同時，特別重視學(xué)生知識、技術(shù)等實(shí)際應(yīng)用能力的培養(yǎng)。通過明確檔案學(xué)專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格中的知識要求、能力要求、素質(zhì)要求等方面的評估標(biāo)準(zhǔn)，不僅可以使檔案學(xué)高等教育人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)不斷完善，而且可以進(jìn)一步明確各高校自身的準(zhǔn)確定位，解決高校應(yīng)該向?qū)W生傳授什么知識、培養(yǎng)學(xué)生具備何種能力、達(dá)到哪些素質(zhì)要求等問題。

（三）改革人才培養(yǎng)考核辦法。課程考核是對教學(xué)效果、教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)合格人才予以檢驗(yàn)的重要環(huán)節(jié)。檔案學(xué)作為應(yīng)用型專業(yè)，傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)目標(biāo)的考核方式已經(jīng)不能滿足當(dāng)前形勢下人才培養(yǎng)質(zhì)量的需求。著名國際咨詢公司麥肯錫在2005年的調(diào)查報(bào)告《應(yīng)對中國隱現(xiàn)的人才短缺》指出：2005年，中國有310萬名大學(xué)生畢業(yè)，雖然是美國的兩倍多，但只有不到10%的大學(xué)生能夠滿足跨國公司對應(yīng)用型人才的要求。中國大學(xué)教育更加注重書本、理論教育，缺少對于實(shí)用的和團(tuán)隊(duì)工作的培養(yǎng)，大多數(shù)學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用能力與溝通能力不足。檔案學(xué)專業(yè)的人才培養(yǎng)考核應(yīng)符合應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式，而課程考核是人才培養(yǎng)方式考核的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是檢驗(yàn)教學(xué)效果、反映學(xué)生對知識的掌握及應(yīng)用情況的重要評估標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)的課程考核方式一般以期末集中考試為主，以卷面成績的數(shù)值來衡量學(xué)生對課程知識的掌握情況，這種考核方式內(nèi)容僵化、模式單一，考核結(jié)果不能反映學(xué)生實(shí)際掌握的知識水平。而應(yīng)用型人才要求具有扎實(shí)的基礎(chǔ)理論知識和較高的綜合實(shí)踐能力，畢業(yè)生具備符合生產(chǎn)管理需要和實(shí)踐操作技術(shù)應(yīng)用能力。就檔案學(xué)專業(yè)而言，隨著教學(xué)教育改革的不斷深入、信息化的逐步滲透、人才培養(yǎng)模式的多元化、學(xué)科結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整、教學(xué)內(nèi)容與課程體系不斷與時俱進(jìn)的更新，傳統(tǒng)的以閉卷筆試考核為主的課程考核方式已經(jīng)不能適應(yīng)新形勢下多元化人才培養(yǎng)需求，特別是針對現(xiàn)代信息技術(shù)、文書管理、檔案管理、信息資源開發(fā)及檔案保護(hù)等實(shí)踐能力要求較高的學(xué)科而言，傳統(tǒng)的筆試考核方式已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足以培養(yǎng)應(yīng)用能力為主要特征，強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)素養(yǎng)等具有較強(qiáng)綜合能力的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式的需求。檔案學(xué)專業(yè)教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)對課程體系的總體框架、課程基本內(nèi)容與結(jié)構(gòu)予以清晰明確的概述，但是對于各門課程的考核標(biāo)準(zhǔn)沒有進(jìn)行具有針對性的要求。檔案學(xué)專業(yè)是一門理論課程與實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合的學(xué)科，不同種類的課程考核標(biāo)準(zhǔn)相差較大，對特色課程有明確的考核基準(zhǔn)是十分必要的。

考核方式多樣化改變了以閉卷筆試考試為主、基礎(chǔ)理論知識為主、單次考核為標(biāo)準(zhǔn)的考核方式。實(shí)現(xiàn)閉卷考試與開卷考試相結(jié)合，筆試與口語考試相結(jié)合，理論考試與實(shí)踐技能操作相結(jié)合，綜合利用多種考核方式。同時考核方式應(yīng)當(dāng)貫穿整個教學(xué)過程始終，平時的教學(xué)過程的考核可以包括課堂提問、階段測評、小組討論、實(shí)踐技能訓(xùn)練等。加大平時成績在總成績中的比例，提高學(xué)生學(xué)習(xí)動力與興趣，提高學(xué)生應(yīng)用能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。教師通過對考核成績的分析可以了解當(dāng)前教學(xué)模式與考核方式是否適合學(xué)生，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程的不斷完善。考試內(nèi)容重視實(shí)踐性可以保證學(xué)生在基礎(chǔ)理論課程知識掌握的同時，發(fā)揮各自的創(chuàng)造力與想象力思維，避免學(xué)生出現(xiàn)機(jī)械化記憶突擊準(zhǔn)備考試的問題。考評過程的公正與公平化對于維護(hù)教學(xué)水平，保持良好的考風(fēng)與學(xué)風(fēng)，推動跨學(xué)科、跨學(xué)校的交流都有促進(jìn)作用。最后需將考核評價信息公開化，教師應(yīng)當(dāng)在考試結(jié)束后與學(xué)生進(jìn)行溝通，對學(xué)生在考試中出現(xiàn)的問題共同討論，卷面上的表達(dá)與學(xué)生對問題的實(shí)際理解可能有一定的偏差，所以教師也應(yīng)該避免機(jī)械給分。通過教師與學(xué)生之間公開化的討論過程，了解教學(xué)上的不足并予以改進(jìn)。