網絡教學背景下的教師教育技術能力提升研究

王 萍

西北政法大學

網絡教學是教育信息化在教學實踐中的應用。教育信息化應用的主體在于人，教師在教育信息化過程中發揮著至關重要的作用。2016 年國家頒布了《國家信息化發展戰略綱要》，該《綱要》明確指出“以信息化驅動教育現代化”的發展理念，倡導重新思考教師的角色。鼓勵教師推進信息技術與教育教學深度融合，借助信息技術支持實現教育教學創新和飛躍，以信息化帶動教育現代化。那么網絡教學中一線教師能否積極主動地，創造性地運用教育技術改進教育教學就成為了關鍵點。面對時代的召喚，作為教育主導者和實踐者之一的教師面臨著什么樣的困難和挑戰？

一、教師教育技術能力標準發展沿襲

美國國際教育技術協會（ISTE）于1993 年公布的教師教育技術標準，該標準被作為教師培訓、認證的依據廣泛運用于教師職業能力的評價和認證。隨著時代的進步和信息技術發展，美國先后對該標準進行了兩次修改，形成了2008 版的教師教育技術標準（National Educational Technology Standards for Teachers, NETS-T-2008）。

2006 年，美國密歇根州立大學的Koehler 和Mishra 兩位教授針對教師的信息技術素養提出了“整合技術的學科教學法知識”概念框架，即TPACK（全稱為 Technological Pedagogical and Content Knowledge，即整合技術的學科教學知識框架。該框架包含了教師教學所需的三個核心要素：學科內容知識（Content Knowledge, CK）、教學法知識（Pedagogical Knowledge, PK）和技術知識（Technological Knowledge , TK）。該框架強調教師在教學實踐中要融合學科知識、教學法知識和教育技術知識，三者互為輔助、彼此促進形成一個完整的教學生態系統，促進教師教育技術能力的提升，進而提高教學質量。

二、國內教育信息化發展回顧

在國內，南國農先生于上世紀90 年代從信息技術的視角考察教學過程，提出了“信息化教學”的概念，業界普遍認為這是我國教師信息化教學能力研究的起點。我國國家層面對教師教育技術能力標準的研究開始于2004 年，教育部制定了《中小學教師教育技術能力標準（試行）》。近幾年隨著國內高校對教育信息化的重視，部分地方政府及研究機構展開了針對高校教師教育技術能力的研究。2005 年，江蘇省推出《江蘇省高校教師教育技術能力指南（試行）》；2010 年，全國高校教育技術協作委員會發布《國家高校教師教育技術能力指南（試用版）（NETG·THE）》。

目前，在國家的大力支持和推進下，各高校的數字校園、智慧教室等軟硬件配備基本到位。眾多教師，尤其是年齡較大的教師對于大范圍開展網絡教學背景下如何系統獲取網絡資源，如何有效利用資源，如何掌控網絡課堂依然很迷茫。本研究旨在分析網絡教學中教師面臨的問題，探討如何有效解決這些問題，幫助教師提升教育技術能力，促進教育信息化在高校網絡教學中取得實質性的進步。

三、網絡教學背景下教師面臨的問題

1.技術支持缺乏，教學手段單一。

2020 年初，全面開展網絡教學的任務也來的非常突然，教師響應號召積極準備開始網絡授課。實際教學中，教師面臨硬件條件有限，軟件技術支持不足的問題。網課初期，在缺乏教學技術支持的情況下，多數教師只能通過微信群或者QQ 平臺進行語音教學，網絡的穩定性和教學手段的單一都影響了教學效果。各種教育技術培訓多以視頻講解的形式發送給老師，大部分老師在指導下可掌握主要操作。但部分技術能力欠缺的老師在視頻資料學習中難以適應。

2.教師精力有限，學生動力不足。

隨著網絡教學的逐步展開，教師積極探索各教學平臺及教學手段的應用。智慧樹、雨課堂、釘釘、騰訊課堂、ZOOM 等教學平臺紛紛進入教師視野。教師們在不斷的體驗、摸索、調整中學習各個平臺的應用，總結其優勢和不足，在不斷對比中擇優或者組合應用。然而，網絡教學不同于面授，從備課到授課，搜集資料、制作課件、設計課堂活動都需要重新展開。大多數老師反映相比面授課網絡授課教師的工作量大幅增加。與此同時，學生應各科老師的不同要求，在電腦和手機上裝載了各種學習軟件，不斷在各個教學平臺和虛擬教室間切換。由于缺乏線下教學環境和紀律的約束和限制，部分學生網絡上課學習動力不足，專注度欠缺，學習效果難以保證。

3. 缺乏及時有效的評價和反饋機制。

網絡教學中學生和教師之間隔著屏幕，沒有了面對面授課時豐富的肢體語言和必要的情緒互動，教師也無法通過學生反應直觀地了解和掌握教學效果。課堂評價手段僅限于提問及討論，針對學生聽課和學習的真實狀況缺乏有效的評價反饋機制，對學生和老師教學狀況的評價反饋不足。

四、針對教學中問題的解決方案

1.各方聯動，尋求支持。

針對網絡教學中技術支持缺乏，教學手段單一的問題，學校及各級領導、教師發展部門多方聯合開展教育技術培訓，重點關注培訓內容與教師需求的契合。同時各教研室及課程團隊積極組織針對教育教學中具體技術問題的專題教學研討，互相學習互通有無。教師自己主動學習、適應網絡教學平臺，積極迎接挑戰，解決網絡教學中的技術性問題，增加教學的趣味性和互動性，提高教學質量。在今年春季學期的網絡教學實踐中，很多教師通過自己的反思以及同事間交流研討，在教學實踐中將騰訊會議和微信平臺結合開展教學，同時借助智慧樹或釘釘平臺的數據實現教學數據的收集和反思，取得了很好的效果。

2.轉換思維，加強互動。

面對新形式，教師要主動轉換思維，充分認識教師作為 “教學主導”而非“教學主體”屬性，注重教學設計和引導，最大可能地創造機會讓學習者作為教學主題積極參與課堂，加強互動。教師作為“主導”對學生的提出具體的要求，彼此協調配合探尋達到學習目標的最佳途徑。

3.多維評價，有效反饋。

目前，網絡教學環境下的教學評價和反饋機制還不是很完善。面對如此情況，教師積極開展多層次多維度的課堂活動，引入小組合作互評、學生自評互評等評價手段，給學習者提供及時而有效的反饋。教師作為課堂的組織者和引導者，通過對學生的學習給予及時準確的評價和反饋，提高評價反饋的說服力和準確性，促進學習者及時調整學習狀態，提升網絡教學效果。另外，針對教師教學的評價和反饋，除通常的督導隨機檢查和學生評課反饋外，筆者認為教師還可以通過利用部分平臺自動保留上課記錄的方便，回看自己的教學錄像，對教學進行反思性。教師之間也可以互相觀看課程視頻，彼此討論、切磋、反饋，達到共同提高的目的。

五、結語

當今，隨著科技的飛速發展，云計算、大數據、虛擬現實、人工智能等信息技術為教育現代化提供了技術保障。在網絡教學的背景下，教師教育技術能力的提高將為推進教育技術在教育領域的應用提供有力的保障。希望在未來的網絡教學中，教師的教育技術能力能夠突破簡單應用和表層操作，呈現出全新的、動態的、交互式的特點，推進網絡教學背景下教育教學的不斷改革和進步。