基于“主動深度介入”式研究下的教師發展

田 晶/云南師范大學

一、前言

15 年的“新基礎教育”實踐研究，提出以專業人員“主動深度介入”式合作研究，并以“主動深度介入”式合作研究為推進“新基礎教育”研究策略。

二、“主動深度介入”內涵

（一）“主動深度介入”定義

主動深度介入式教育研究是教育理論者主動參與到當代中國轉型背景下教育實踐變革中去，探究教育實踐變革內在事理 （說明是什么, 解釋為什么, 還要講出如何做） 的過程，是將研究教育實踐與創生新型教育實踐融為一體的過程，即相對常見的旁觀式教育研究。說明是什么？解釋為什么？以及如何做？例如，在實踐的過程中，專家多次提出“育人價值”，那么要解釋“育人價值”是什么，以及為什么在“新基礎教育”中要提出育人價值。提出了“育人價值”以后，教師們應該如何在實際課堂中達成“育人價值”這個育人的目標。

（二）與常見幾種研究方式的區別

與“實驗研究”的區別。在研究取向上，前者更關注因素與結果，后者更關注整體和過程；在研究目的和假設上，前者關注方向性、原則性認識和實踐成果產生特定意義和普遍影響，假設趨于理想，后者重視發展和驗證理論，假設是特定的；在研究設計與實施過程上，前者沒有后者條件與誤差控制嚴謹；在資料的表現形式與數據分析上，前者主張定性與定量分析并舉，允許“偶然性”，后者主張以定量分析的方式精確推出研究結果。

與“行動研究”的區別。“主動深度介入”與行動研究在很多方面是一樣的，比如說，二者都不太關注實驗條件的嚴格控制，都可以包容問卷、觀察、訪談等方法，是非獨立性的，可以看做是一種“研究方式”。二者唯一的區別是行動研究僅僅突出“用戶”地位和作用，較為忽視“開發者”（研究者）的引領。行動研究是“主——從”式的，即“教師主、專家從”，而主動深度介入式研究是“共創——互生”式的，享有“共、互”關系的，不僅是“理論者——實踐者”，更有“領導——教師”、“導師——新手”、“骨干——成員”。

與“敘事研究”的區別。在取向和目標上，前者認為“敘事”是教師“成人”方式之一，而敘事研究以敘事為教師發展的基本方式；在過程上，前者注重“做實踐”的過程，后者注重“說實踐”的過程。

從“主動深度介入”式研究與實驗研究、行動研究、敘事研究的對比來看，“主動深度介入”式研究不那么嚴格的控制實驗條件，但是它注重實踐成果的普遍影響。在“主動深度介入”的研究過程中，教師與專家是一種“共創——互生”的關系。

三、“新基礎教育”中的“主動深度介入”研究

（一）“新基礎教育”中“主動深度介入”策略

在“新基礎教育”中，“主動深度介入”主要是指大學研究人員對中小學的介入、基地學校之間進行介入、基地先行者對推廣學校的介入以及不同基地學校之間的介入等，多種形式的介入，對于研究人員與實踐者來說，必定需要組織有序的策略。研究團體大致按照總體分工——縱向推進——教學改革與班級建設進行深入介入。

首先，總體分工是華東師大20 余名研究人員分成9 個組，已分成的9 個組繼續平均分成三個組，組成綜合組、學科組與專題研究組。綜合組負責定期進入基地學校與學校各領域進行全面接觸，起到整體引領作用。學科組這三個組分為語文組、數學組和英語組，負責與基地改革學校骨干教師合作進行學科教學改革研究。專題研究組主要負責領域變革研究，促進學校、教師和領導的“成事成人”。

其次，縱向推進分為①總——分——總，即通過總體規劃、分項進行及匯總三個步驟合理展開；②低——中——高策略，即前期階段重心放低、貼近現實，中期階段全體介入、平實扎實、各有深度，后期階段追求精品、特色和整體美感； ③“重頭戲”帶動“家常飯”，即以規劃為抓手，提高教師之間的凝聚力和管理團隊決策力。以“中期評估”為中心，繼續推進改革，持續提升領導能力。以“普遍調查”和“精品課”開放式研討，落實“全、實、深”，沖擊“精、特、美”。

最后，學校改革與班級建設，主要是在教研組、年級組、學科內、學科間、學校間通過前移后續式聽說評課研究法，以促進和深化學科改革和班級建設。

聽說評課研究法是促進教師專業發展主要方式，在后面的論述中將詳細地對其進行討論。

（二）前移后續式——聽說評課研究法

在“新基礎教育”的基地學校中，很多教師沒有接觸過“二次”課改以及“新基礎教育”研究，為了使教師們能夠盡快地融入“新基礎教育”的學校日常教學過程中，上課時上出“新基礎教育”的“味道”，使學生本位、生命本位等育人價值體現出來。那么教師在上課前就必須要做充分的準備，上課后及時對自己的所上內容進行及時的反思，重建等，即形成“學習—研究—反思—重建”成事成人的內在發展機制，教師才能夠盡快的成長為一名“新基礎”教師。也就是以前移后續式進行整個課程推進，以聽說評課促進教師進行反思與重建。

前移后續中的“前”“后”實際上是以基地學校某一次共同層面上專題研討活動為重點的。每位老師提前根據要研討的主體進行準備備課，然后在相應班級進行上課，老師之間進行相互評課，重建后再繼續上重建課，反復研討。這個過程叫做“前移”。經過“前移”過程的準備，教師們可以帶著之前研討的結果進行集體的專題研討，研討后老師根據“兄弟學校”的教師評課建議、專家評課建議以及對課程的重建，再繼續進行反思和重建課的教學，這就是“后續”過程。

四、“主動深度介入”式研究對教師專業發展的影響

（一）成果研討，使成長更有方向性

“新基礎教育”的主動深度介入式研究，以“前移后續”進行推進，以“聽說評”課進行實踐。在前移階段，改變以往誰承擔研討課，誰就付出更多，而其他老師，因毫無準備的進入研討課，相當于“空著腦袋”進入研討課，這種研討方式成效小，真正的成效只體現在個別的老師身上，阻礙了大部分老師的發展。

“新基礎教育”中“前移”階段，每位老師都需要根據研討的主題進行研討，在進行集體研討之前，每位老師已經在日常的教研、授課中以“聽說評”課的方式反復反思重建多次。即使不是承擔集體研討授課的老師，在研討之前，也對集體研討的主題進行了多次評課與重建。

（二）反思重建，使成長更加具體化

前面說到老師是帶著問題進入集體研討，讓老師的發展方向更加明確。在評課時“新基礎”基地學校教師評課與專家評課，同時提出重建思路，教師根據重建思路 ，反思自己的研究結果，繼續進行課程重建，上“重建課”。

教師的反思重建是“螺旋式”上升的，每一次重建都比上一次重建有所進步，每次重建后，教師成長都會體現在教師研討的過程中。對于授課老師來說，他的成長體現在實際上課的課堂中和上完課之后的說課與反思中。而對于其他聽課老師來說，他們的成長體現在評課時的話語中。例如，評課是否有“新基礎”的“味道”，評課的話語是否有邏輯，評課話語是否恰當等等。這些話語，除了是課程的評價，更是評課老師自己領悟自己對于課程觀點的一種體現。這些領悟與觀點實際上是教師們的成長，因此“新基礎教育”中教師們的成長是可以直觀感知的，是能夠看得見的，是具體化的。

總之，前移后續式——聽說評課研究方法，讓教師們的專業發展不僅更加具有方向性，而且更加直觀具體化，也給評價教師專業發展給出了一種新的思路與方式。