高職英語口語教學改革研究

■鐘 麗/江西外語外貿職業學院

一、前言

《英語口語》課程是高職英語專業開設的一門非常重要的英語基礎課程，主要目的在于激活學生已有的文化圖式，為學生提供良好的英語聽說環境、增加英語口語表達技巧、提高英語口語表達能力與跨文化交際能力。因此，我們在實施這門課程的教學過程中，外教（指在我國從事英語教學的非中國國籍教師）作為一支獨具特色的師資隊伍，發揮著巨大的無可替代的作用。他們以其得天獨厚的純天然的語言優勢在高職院校的英語口語教學中扮演著積極重要的角色。外教的參與為英語口語教學環境提供了一個地道的目的語言語社區口。然而，在實際授課中，由于外教數量的不充?；蜿犖榈牟环€定性等因素，導致有些班級得不到外教的指導，所以中國教師不得不承擔口語教學任務，以中國教師的特色指導著學生的英語口語學習。然而，外教和中國教師同時作為英語口語課程教學的主力軍隊伍，各有各的優勢與不足。

眾多研究表明，外籍教師擁有原汁原味的本土語言和豐厚的外國文化等優點。然而，大多數外籍教師也可能存在一些先天不足之處：比如：課堂教學經驗匱乏，對高職學生的學習需求、學習習慣、學習策略、學習風格，學習者個人差異和學生現有英語水平都缺乏了解。這些因素都將導致外籍教師在選取教學材料、設定教學難易程度、選用教學方式方法方面都存在一定的偏差。與外籍教師相比，中國英語教師以其獨特的方式，在我國高職英語口語的課堂教學中也發揮著了不可或缺的作用。本研究報告采用問卷調查實證研究的方法，調查了解高職英語口語教學的現狀，探討了外教和中國教師在英語口語課程教學中的優勢與不足，分析了其中的原因，并提出中外教師通過合作的形式利用“主導-主體”翻轉課堂模式優化課堂教學。

二、研究方法

（一）調查對象

本次問卷的調查對象設定為江西外語外貿職業學院2017 級商務英語專業二年級（1-2）班和2016 級三年級（3-4）班，共200 人，收回問卷185 份，有效問卷 172 份。被試第一個學期的《英語口語》課程由一位中國教師單獨執教，第二個學期則由一位外教單獨執教，課時均為每周2 學時。接受調查時，這三個班級的學生已經完成了為期兩個學期的《英語口語》課程的學習。曾擔任兩個年級《英語口語》教學任務的外籍教師有4 位，其中3 位來自美國，1 位來自丹麥。他們將英語作為外語或者第二語言的教學經歷均在1 年以上。曾擔任兩個年級《英語口語》教學任務的中國教師也有4 位，這些教師都有著從事5 年以上的英語教學經驗，并多年承擔《英語口語》課程教學任務，教學理念豐富，教學技能嫻熟。

（二）調查工具

1、問卷調查

調查問卷由筆者根據前人研究基礎改編而成，主要參考了何世潮、鄧兆紅、柳紅三位作者設計的問卷《英語口語中中外教師教學情況的調查、分析與結論》，借鑒了申繼亮，王凱榮關于教師教學能力結構模式的理論框架。問卷由20 個題項組成，內容涵蓋三大部分：中外教師專業能力、中外教師教學內容以及中外教師教學效果。該調查要求受試根據口語課程教學的真實情況對外籍教師和中國教師課堂教學情況作出客觀的判斷，在三個選項“外教優于中教”、“中教優于外教”、“基本一致”分別進行選擇。本調查問卷經過效度和信度檢驗，有較高的信度和效度。

2、訪談

訪談提綱包括引導性問題和半引導性問題兩部分。引導性問題指的是要求被采訪者描述他們上完中外教教授的口語課程后的學習收獲。半引導性問題主要包括以下幾點：

（1）接受中國教師教授英語口語課程前，被采訪者在教師選擇方面有何傾向?為什么？

（2）經歷了中國教師教授英語口語課程后，被采訪者在教師選擇方面有何變化? 為什么？

（3）英語口語教師在課堂內外應該發揮什么樣的角色?

（4）如果是在課堂采用中外教師合作教學模式，你希望如何實施?

（三）研究結果及分析

1、中外教師專業能力的比較

從調查的數據可知，多達71.9%的學生贊同外教擁有得天獨厚的語言優勢，他們的口語表達在流利性、地道和準確性方面無以倫比，不可替代。與此同時，中國教師也被大多數學生認同：比如他們在對教材的理解與運用、 了解學生的英語水平及需求、對中外文化的熟悉與了解和教學方法及教學技巧的運用方面明顯優于外教。

2、中外教師教學內容的比較

數據顯示，在教學內容的系統性和目的性以及難易度控制方面，本土口語教師要優于外教。在教學內容的涉及面及實用性方面，中外口語教師基本相同。從事英語口語課程教學的中國教師，大多數接受過系統的嚴謹的英語教學理論學習與實踐訓練，在學情分析、課堂設計、活動操練方面都比較專業。而對于外教而言，從事教學工作未必與自己所學的專業相符，甚至有些外教所學的專業跟英語教學不相關。

3、中外教師教學效果的比較

當問及關教學效果的問題，半數以上的同學（51.7%）認為，與中教相比，外教更能鼓勵和調動學生的積極性，這是由于外教在教學中教學方法更為靈活多變。在口語教學中，外教一般不像本土口語教師那樣，有著非常嚴格的教學程序和緊密的步驟。訪談結果表明，外教在英語口語課堂教學中比較擅長使用情景教學法、交際法和任務型教學法。

（二）訪談結果

根據采訪的引導性提問部分的訪談，結果表明：

（1）大多數被采訪者認為，在沒有接觸中國教師上口語課前，她們中絕大部分傾向于選擇由外教擔任口語課程的教學，原因是外教不僅能夠提供原汁原味的英語發音和自然地語調，而且可以營造出良好的英語課堂學習氛圍。只有個別英語口語基礎較為薄弱的學生表示更喜歡中國教師教授口語課程，原因是學生感覺中國教師的英語發音更容易聽懂，而且教師更了解自己現有的英語學習水平。在情感上也更依賴中國教師。

（2）100%的采訪對象認為中國教師能夠成功駕馭口語課堂教學，具體有以下兩個原因：第一，中國教師比較了解學情，在制定教學計劃、策劃口語活動的時候能夠充分考慮學習者近期的學習進展和將來就業的需要；第二，在中國教師的課堂上，教師提供給學生發言表達自己的機也會更多。而且對待學生在語言輸出環節所犯的錯誤的容忍度更高，保護了學生英語學習的積極性。

三、對策

根據調查數據可得知，絕大部分的同學建議在高職英語口譯課程中采用中外教師合作教學的方式進行。筆者認為在高職口語課程教學中可以引入中外英語教師合作教學模式。該教學模式勢必將克服中方教師和外教單獨授課的弊端，充分將中方教師與外教自身的特點融合起來，揚長避短，優勢互補，能最大限度地利用好外教資源，實現中方教師、外教與學生利益的三贏。中外教師合作教學可以嘗試通過實施“主導-主體”翻轉課堂教學模來優化課堂教學。

該教學模的主要特征有以下三個方面：第一，以“教師主導-學生主體”為核心。第二，以促進學生“知識-技能-能力-素養”遞進式發展為目標。第三，以降低教學成本，提高學習效率為目的。教師的主導作用主要體現在：課前發布口語學習任務（熟記核心詞匯、背誦常用句型、網絡查詢相關主題資料）、課前指導學生預習（提供學習方法）、答疑解惑（線上操作）、課中創設英語語言交際情境、分組協作、評價反饋等方式組織課堂教學。學習主體地位表現為通過線上學習，完成學習任務單，提出問題、體驗活動、構建知識、展示學習成果等方式學習。

該模式在教學評價方面，重點強調形成性評價，采用電子檔案袋評價方法，將學生的學習資料、學習作品等資料通過超星“學習通”平臺，實現多維度、全過程和全天候評價，將學習成績、技能水平、團隊合作，學習興趣都融入形成性評價中。