以課程為核心的教學團隊建設與實踐研究

余冬梅

（陜西理工大學數學與計算機科學學院，漢中723000）

0 引言

專業認證已成為當下在全世界范圍內高校討論的熱點，我國很多地方高校紛紛參與其中，希望盡早通過認證。但是從專業認證的指標來看，作為地方高校，尤其是西部省份的地方高校，各專業的現狀與達到專業認證的要求之間還存在著不小的差距。工程專業教育認證的最終目的是提高工程技術人才培養質量，而不斷提高人才培養質量是高校辦學的基本職能，也是高等教育的生命線。如何提高人才培養質量，最終還得回歸到專業培養方案中的課程群及每門課程的教學上。

1 地方高校課程教學現狀及存在的問題

地方性高校主要擔負的是培養地方經濟社會發展所需要的應用型人才的責任，但是由于地域的原因，在辦學經費上存著明顯的不足，導致在師資上也存在著數量、學歷、經驗等方面的欠缺，落實到教學（包括教學研究）上的經費明顯不足。

教學和教學活動的管理基本上以教研室形式存在，教學團隊所占的比重非常少，即使有教學團隊，也具有明顯的行政化特征。很多高校的教研室實際上承擔的是行政管理工作，主要是對教師的管理而不是教學活動的組織[1]。教研室中教師之間大多進行的行政任務的協作，缺少對課程教學方面的溝通，缺乏凝聚力。

在教學上，各專業的人才培養定位模糊不清，導致教學內容的組織上存在嚴重的問題，這屬于根基問題。對于公共課程，基本上是十幾位或幾十位教師負責一門課程的教學，每位教師負責幾個班級，教師與學生之間可能存在著較大的專業差距，授課教師往往并不關心學生所屬專業培養方案對課程的教學大綱、教學目標等的要求，最后的結果是，但凡開設這些課程的專業，教學內容及教學標準幾乎是一致的，或者說沒有太大差別，而這些公共課程中還有不少的專業基礎課，例如高等數學、大學物理、大學計算機基礎等。對于非公共的專業基礎課的課程，由一個教研室中的多位教師負責教學，雖然有共同的教學大綱做約束，但大多不能形成固定教學團隊，沒有統一的教學模式和過程規范，能統一的僅僅是最終考試時的一套試卷。對于專業方向課，屬于專業高年級的課程，學生人數相對較少，一般1-2 個行政班級，授課教師常年僅一位教師，教學大綱、教學目標等都是這個教師自己說了算，屬于單兵作戰模式[2]。

由于不好進行量化，教學的過程管理往往形同虛設。行政上的教學初期、中期、末期的檢查只是一些教學資料歸檔的工作。沒有硬性的考核要求，教學督導的聽課打分、同行的聽課打分，起不到對教學過程的督促管理作用，更談不上教學指導；教學管理的最后環節是學生評教，很多學生擔心自己的課程不能被最終通過，不論教師教學水平和教學效果如何，都會給教師評個高于自己內心評價的分數。所以，教學成了教師真正的“良心活”。

2 課程教學中團隊建設的重要性

我國首次提出“教學團隊建設”是在2007 年的《教育部財政部關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》（教高[2007]1 號）一文中[3]，通過加強本科教學團隊建設，推動教學內容和方法改革和研究，促進教學研討和教學經驗交流，開發教學資源，達到提高人才培養質量的目的。

人才培養質量的提高，靠的是專業課程群的設置和課程教學質量的提高，專業課程群中課程之間或多或少存在著知識上的遞進、銜接關系，這就要求教師授課時不能只關心自己講授的這一門課程的知識，還應該關心和本課程相關的其他課程的講授情況，包括基礎知識在先驅課程中是否已被介紹過，學生的現有水平能否達到本課程的前期要求，以及后繼課程需要本課程介紹給學生哪些知識及掌握標準是什么，等等。不關注前后課程的銜接關系，就會導致教師在授課時自說自話，學生也不明白學習該課程的用處。課程銜接關系的處理是夯實專業能力的基礎，也是讓學生在學習上少走彎路，快速提升能力的前提。

組建專業課程教學團隊的優點在于：①根據不同專業的培養方案，對同一專業的教學班級，確定統一的教學內容和統一的內容詳略處理方法，不同的專業之間要有相應區分，這樣能夠凸顯專業間的區別和優勢；②由團隊間統一處理課程之間教學內容上的銜接關系，可以使教學內容緊湊，不浪費課時；③由于團隊人員數目不大，對教學的過程更容易管理和評價，且教學課程相同，評價更合理；④教授相同的課程會使教師間相互研討和交流教學經驗更容易，對彼此提高教學水平的幫助更大。

3 以課程為核心的教學團隊建設方法

3.1 組建以專業課程負責人制的教師團隊

遴選團隊負責人。以課程為中心，從講授該課程的多名教師中挑選一位責任心強、授課經驗豐富、課程內容熟絡、教學思路嚴謹、教學方法靈活多樣的教師作為團隊負責人，不宜是行政職務過多的教師。由授課課程相同的教師組成教學團隊，負責人負責組建團隊。

團隊人員結構上，盡量在年齡、職稱、專業結構上保持均衡，一半以上的教師講授過這門課，其他成員應至少跟隨講授過的教師聽課一個周期，學習他們的好經驗。團隊規模上，人數不宜過多和過少，一般3-10人之間，太多容易使團隊內聚力不足，太少團隊整體能力不夠。

同一個專業的關聯度較大的多門課程的團隊再進一步形成團隊群。由于高校中具有“一人多課，一課多人”的情況，所以團隊最終會形成“一人多隊，一隊多人”的現象。這也提高了相關聯課程團隊間的凝聚力，能更好地處理多個課程內容上的銜接和重復性冗余。

3.2 確立課程教學管理的流程和目標

課程教學管理的流程應該形成一個螺旋式模式，螺旋中的每個循環周期又近似閉環，即應該有授課前的準備、授課中的檢查與監督、授課后評價、反饋分析與整改，把整改的內容和策略應用到下一輪教學中。具體流程如圖1 所示。課程教學團隊的組建，要求團隊成員之間有共同的奮斗目標。這個目標是全體成員共同商討決定的，而不應是被動產生的，同時確立可行的、能達成目標的措施。鼓勵教師確立高尚的利益觀。

圖1 課程教學管理流程

3.3 制定團隊的管理制度

為了團隊良好運轉，需要一定的制度作保障，這些制度在制定時應遵循以下原則：

（1）教學資源共建共享原則：團隊成員共同確定、建設教學資源，包括教材、課件、教案等，共同享有對教學研究成果的使用權，如教學改革項目、成果的申報等。

（2）教學內容、模式、目標共商原則：共同商定相同專業的同一課程教學內容，課程知識的重點、難點，學生成績評價方法與標準等。

（3）團隊決定共踐原則：每位教師必須遵守共同的決定，如有異議，可提出后共同商討。

（4）教學能力提升共幫原則：對于教師在教學過程中存在教學能力不足的問題，團隊成員共同幫助其成長、提升。

（5）教學新技術共研共學原則：現今互聯網+教育的時代，面臨新的教學技術，團隊成員均應主動學習，吸收新經驗新技藝以共同提高教學水平。

4 課程教學團隊建設實踐

為了探索課程負責人制的團隊教學模式的效果，陜西理工大學數學與計算機科學學院在計算機科學與技術專業2018 級的《程序設計基礎》和《數據結構》兩門課中率先進行了教學改革實踐。選擇這兩門課作為實踐研究對象，首先是由于它們之間有銜接關系，《程序設計基礎》是《數據結構》的直接前驅課程；其次是因為這兩門課的主講教師們恰好都屬于一個教研室，這樣不僅有利于成立教學團隊后的成員間的交流溝通，而且從行政管理上更容易劃分和協調團隊及成員的責權利；第三是因為這是第一屆實施學校新一輪專業培養計劃方案的學生。

4.1 教學前的準備

根據不同的課程成立兩個課程組（教學團隊），由教研室主任分別將講授過及意愿講授這幾門課的教師組織成兩組，按照前述的條件，每組推舉一位教師作為組長。各組的成員由組長確定，其中存在“一人多課”情況。各組確定本組的教學活動日，并在活動日中商討并統一所授課程相關內容，如表1。

表1 課程組內統一的內容指標

4.2 方案的實施和效果

每個教師按照表1 中各項規范指標進行教學準備和授課，可以在授課期間增加或豐富教學資源，以及為了增強教學效果改進自己的教學手段（如采用翻轉課堂）。在教師授課期間，課程組統一組織教師之間互相聽課、評課、打分、檢查相關資料，由課程組負責人匯總建議及時反饋給被聽課教師，被聽課教師應及時做出教學上的調整或改進。課程結束后，針對學生的評教結果（包括學生提出的意見和建議）和課程成績分析，找出問題原因及解決問題的方法，并在下一輪教學中進行糾正或提升。

學生最后對這兩門課評教打分的綜合量化等次是非常滿意，不滿意等次和滿意等次的學生人數均為0，評教的文字反饋中，明確表示教學方法、模式適宜的學生數占總人數的92%和94%。匯總教學團隊中教師的感受反饋分別為：首先教學中不孤單，其次教學不足有人幫，第三教學環節成體系了，更科學。

雖然只有一個周期的教學，但是從最終的效果上看，這種以團隊模式組織的教學，比“單槍匹馬”式教學的效果明顯。原因一，團隊模式是“眾人拾柴火焰高”；原因二，所有的教學環節的元素均是團隊成員共同商定，更容易開展管理，且管理效果更好；原因三，在團隊中，每位教師責權利均等，且所有的環節均是一個目標——提高教學質量，因此，團隊的凝聚力更強，教學效果提升明顯。

5 結語

提高教學質量，需要落實到每門課程的教學上，而課程教學又是個多環節的工作，每個環節分別讓不同的教師（群）獨立處理，往往會出現斷片現象，這不符合同專業的知識連貫性特點。讓這些不同的教師（群）組成團隊，團內成員具有相同的專業背景、相同的愿景，只要制度設置合理，就能發揮凝聚力，讓團隊成員共同將知識傳授給學生，就像把珠子串成手串一樣，不僅有序而且整齊劃一。