教育評價范式轉(zhuǎn)型的基本邏輯及推進策略

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/云南師范大學

一、對教育評價范式的認識

范式一詞最先是出現(xiàn)在美國托馬斯·庫恩的《科技革命的結(jié)構》著作里，自提出后在社會科學和人文科學中得到了廣泛運用，隨后一些教育家也使用“范式”在教育領域進行研究，并且取得了一定研究成果[1]。范式是一套相互關聯(lián)的概念，它提供了人們觀察和理解特定問題和活動的框架，決定了人們的目的、解釋觀察到的現(xiàn)象以及解決出現(xiàn)問題的方式。當傳統(tǒng)的范式不能解決當前存在的問題時，那么范式就要相應的發(fā)生變革[2]。

教育評價范式受時代背景和哲學取向的影響，在不同的時期有不同的范式，根據(jù)查閱相關文獻資料并將其整理總結(jié)，發(fā)現(xiàn)教育評價范式歷史演變大致經(jīng)過量化、描述、判斷和建構的范式，這些范式相互聯(lián)系又有區(qū)別[3]。從理論上看，教育評價研究范式取向是從實證范式向人文范式的轉(zhuǎn)變，并且在實踐中頗有成果，但隨著科學技術的發(fā)展和時代進步，我國教育評價范式仍存在一些問題，所以教育評價范式還面臨著全面轉(zhuǎn)化的現(xiàn)實需要。

二、教育評價范式轉(zhuǎn)型的實踐邏輯轉(zhuǎn)向

(一)對實踐邏輯的認識

法國社會哲學家布迪厄剛開始提出“實踐邏輯”時說過它沒有一個特定的教科書式定義，也就是說，實踐邏輯是為了解決理論的確定性和實踐的不確定性之間的距離問題，不可否定的是理論研究是為了把事說的清楚，實踐研究是為了把事做的完美，那么我們就需要思考提出怎樣的實踐邏輯才能把事情做的完美。

(二)教育評價范式轉(zhuǎn)型的實踐邏輯：建構—使用—重建

目前，教育評價在教學過程中占據(jù)著重要地位，然而教育評價范式卻面臨著轉(zhuǎn)型的困惑，實際上教育評價范式在轉(zhuǎn)型時遵循著一個基本邏輯，即“意義建構—結(jié)果使用—反饋重建”的實踐邏輯。在教育評價提出之時就明確了教育評價的目的，即是為了改進教育過程，促進學生的全面發(fā)展和個性發(fā)展；我們在對教育評價范式轉(zhuǎn)型進行意義建構時應摒棄“教育評價注重知識本位，評價的目的是甄選和分級，是給學生貼上等級的標簽”等等這些傳統(tǒng)的觀念，然后去實踐使用，結(jié)果反饋后進行重建。

傳統(tǒng)的教育評價范式遵循的理論邏輯在教育評價過程方面認為教育評價是無關聯(lián)教育情景的，但從實踐邏輯出發(fā)來看教育評價是要關注學生在教室之外的真實生活情境，不僅僅是評價學生在課堂學到的知識，而在課堂之外的實際表現(xiàn)也要評價。如果教育評價只是從理論層次去測驗學生在課堂所學的知識，但這些測驗的分數(shù)并不能預見在真實生活中的價值，所以我們在進行教育評價范式轉(zhuǎn)型時要遵循實踐邏輯，要把這個意義建構使用實踐起來，然后再反饋重建。

當前學校教育評價把學生的考試成績作為惟一的評價標準，在評價時過多倚重學科知識，特別是課本上的理論知識，而忽視了學生在學習過程中的實踐能力、創(chuàng)新精神、心理素質(zhì)以及情緒、態(tài)度和學習習慣等綜合素質(zhì)的考查[4]。教育評價范式轉(zhuǎn)型遵循的實踐邏輯要求對教育評價標準進行意義建構和結(jié)果使用，不要忽視那些可能擁有很好創(chuàng)新能力的學生，教育評價標準應該是多元化的，不是統(tǒng)一化和單一化。

在當前的教育評價中，一切的評價結(jié)果都是用量化的方式來呈現(xiàn)，老師的教學業(yè)績，學生的學習成績、創(chuàng)造能力、學習態(tài)度和思想品德等進行量化。然而，并不是所有的教育活動都可以用量化來表示，教育評價結(jié)果的量化會導致部分意義有所流失，我們的教育活動就達不到我們真正的目的，學生的所有方面都用數(shù)字來衡量，會阻礙學生的全面發(fā)展和個性發(fā)展[5]。教育活動是一種極其復雜、有多因素的活動，任何一種教育評價方法都是有局限性的，教育評價范式轉(zhuǎn)型遵循的實踐邏輯要求教育評價方法多元化、量化評價結(jié)合質(zhì)性評價，根據(jù)這個去使用實踐，最后結(jié)果反饋要保障教育評價結(jié)果的客觀性、科學性。

三、教育評價范式發(fā)生實踐轉(zhuǎn)向的推進策略

(一)教育評價目的：從“評知識”到“評學習”

教育評價是以促進和改善教育過程為最終目的，是強調(diào)學生學習過程的動態(tài)發(fā)展，而不是制定一個統(tǒng)一標準為學生獲得知識評級和貼標簽。在當前教育信息化的時代背景下教師的工作是分析收集和監(jiān)控而來的數(shù)據(jù)信息，分析學生的數(shù)據(jù)學習結(jié)果反饋，建立個性化學習方案，促進學生個性化學習。所以，我們現(xiàn)在的教育評價要真正做到教育評價的初衷——“以評促改”，還得在評價時要注重個性化需求。而且學生在進行評價時自身的元評價也得到了發(fā)展，他們在元評價時會對評價技術和理論進行一定的學習和理解，促進學生自身學習過程的發(fā)展。所以，我們教育評價范式發(fā)生實踐轉(zhuǎn)向就要把重視知識測評的教育評價目的轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W習過程，學生是自主學習的參與者，而不是等待被評的知識考試者。

(二)教育評價過程：從“截點式”到“日常性”

評價本身就應該來源于生活，通過評價去追蹤教育細節(jié)，通過評價去觀察每一個學生的學習和生活的所感所得，記錄學生的學習過程變化和自身發(fā)展歷程。有許多學者提出要想真實地評價就要能動地實施評價，使評價是一個動態(tài)的日常化過程，深入日常教育生活去動態(tài)分析學生的所知所得過程，同時教育評價不僅考察學生的目前已有成就，也應考察下一步的成就，也就是動態(tài)的潛能；這就得要求教師在評價之前要進行一段時間的行動觀察和記錄，對學生真正教育生活中存在的問題進行密切關注。所以，教育評價過程就是要從截點式轉(zhuǎn)變?yōu)槿粘Ｐ裕灰獌H僅從學生某一時間節(jié)點的學習結(jié)果來提取信息進行教育評價，而是要進入到日常中去動態(tài)追蹤學習過程。

(三)教育評價標準：從“內(nèi)容”導向到“方法”導向

從教育評價領域來說，如何通過教育評價來促進發(fā)展學生創(chuàng)新思維、邏輯思維和解決問題的能力，這是對于學生的學習技術層面即學習方法上的評價，而不是簡單地對學習內(nèi)容上的一個評價。教育評價的應然目標是發(fā)展改進，但實然目標是知識內(nèi)容的獲得，在評價學生時從評價結(jié)果來說關于內(nèi)容部分已經(jīng)達標了，但是我們也要重視學生在獲得知識背后的學習方法和思考形式邏輯，學習過程的學習思考方法應該被納入教育評價標準設計框架。所以，教育評價范式發(fā)生實踐轉(zhuǎn)向應該要以學生的發(fā)展為出發(fā)點，不能停留在當前只重視學生學習內(nèi)容評價的狀態(tài)，而是評價學生學習方法和技術，通過評價促進學生多維發(fā)展。

(四)教育評價方法：從“結(jié)果”本位到“證據(jù)”本位

雖然當前的教育評價在不斷改進，但我們的教育評價還是明顯存在非科學化和功利性的特征，這里的科學并不僅僅簡單地定義為“數(shù)字化、標準化”，而是說教育評價是基于充分收集、分析利用信息證據(jù)的一個過程。隨著培養(yǎng)核心素養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提出和實施，特別是道德、實踐、創(chuàng)新和藝術等綜合素養(yǎng)在進行評價時往往受主觀意愿和無證據(jù)的虛假信息所影響；而且現(xiàn)今高頻率使用一些傳統(tǒng)的方法去評價學生學習結(jié)果，對于通過使用過程性評價和其他一些新型評價方法去記錄學生學習過程的證據(jù)記錄下意識的避而不見。所以，教育評價范式發(fā)生實踐轉(zhuǎn)向就要從統(tǒng)一的數(shù)字量化評價到多樣個性的質(zhì)性評價，要從結(jié)果轉(zhuǎn)向取證。

四、結(jié)語

總而言之，當前的教育評價雖然在不斷改進，但是仍然存在一定的問題，這是正常現(xiàn)象，這也是一個事物發(fā)展的必經(jīng)之路。當發(fā)現(xiàn)了問題當然就要去解決問題，當前的教育評價范式已經(jīng)跟不上時代的發(fā)展，所以要改革教育評價范式，建構并闡釋了教育評價范式遵循的實踐邏輯轉(zhuǎn)向，當教育評價發(fā)生實踐邏輯轉(zhuǎn)向時應該從教育評價目的、教育評價過程、教育評價標準和教育評價方法四個方面去進行策略推進，當然不僅僅是這四個方面，還可以從教育評價主體、教育評價內(nèi)容和教育評價環(huán)境等方面入手，在此沒有進行過多闡述。