“雙師型”教師隊伍建設現狀及對策研究—以高職院校學前教育專業英語教師為例

劉健健

（唐山師范學院玉田分校，河北唐山 064100）

1998 年國家教委在《面向21 世紀深化職業教育教育改革的原則意見》中提出職業教育要重視“雙師型”教師的培養。當下，人們越來越關注“雙師型”教師隊伍建設，培養“雙師型”教師已經成為國內外教育界的共同呼聲。那什么是“雙師型”教師呢？對此，國內外學者給出了許多不同的解釋。對于“雙師型”教師的定義，學界尚未給出一個明確統一的答案。有人說，“雙師型”教師強調的是“雙資格”。對于高職院校學前教育專業英語教師而言，既要有高校教師資格證，又要有幼師資格證。還有人說，“雙師型”教師就是具有“雙能力”的教師，也就是既能講授本專業課程，又能指導學生進行實踐。作為高職院校學前教育專業英語教師，要想滿足“雙能力”這一條件，就要求他們既能在高職院校進行英語教學，又能運用學前教育的知識，深入幼兒英語課堂[1]。筆者認為，一個優秀的學前教育專業“雙師型”英語教師應該同時滿足以上兩個條件，也就是既有“雙資格”，又有“雙能力”。但是目前，高職院校學前教育專業真正具有“雙師型”資格的英語教師為數不多，究竟什么原因導致這一狀況的？我們又該如何解決呢？本文主要針對以上兩個問題進行探討。

1 高職院校學前教育專業英語教師隊伍現狀

1.1 師資不足，教師整體水平偏低

近年來，伴隨著社會的發展，人們越來越重視孩子的教育問題。國家加大了對幼兒教育的投入。可以說，學前教育專業遍地開花。截止到2019 年高考結束，全國大概有近500 所院校設置了學前教育專業，其中有200 多所是高職類專科學校。但是，學前教育作為一種新型行業，在我國起步較晚，而學生人數在不斷大規模增加，從而造成高職院校師資力量不足。其中好多高職院校是從中專、中職學校轉型過來的，起點較低。作為新開專業，學校在學前教育專業方面的經驗尚且不足，屬于初步探索階段，使得本專業在發展初期有很大的局限性。就英語教師本身而言，一方面，當初這類學校教師入職門檻不高，大部分老師初始學歷僅僅是中專，有些年齡大的教師接受新事物慢，明顯感覺力不從心。他們開始墨守成規，靠著幾十年前學的知識混日子。這就造成教師隊伍整體水平偏低、能力不足的狀況。另一方面，大部分英語教師只注重自身專業能力的發展，并未接受學前教育相關專業培訓，學校缺乏與該專業發展相關的高級英語人才。

1.2 課程設置不科學，英語教師缺少參與實踐鍛煉的機會

國家大力倡導“雙師型”教師的培養，就是希望造就一批既能在課堂上講授知識，又能指導學生進行專業實踐的教師。就學前教育而言，最終的目的是為幼兒園、學前教育機構培養教師。這就對高職院校的“雙師型”教師提出了具體要求：教師除了講授幼兒教育相關的專業知識外，還能帶領學生深入幼兒園、學前教育機構實地考察鍛煉。目前，高職院校學前教育專業課程安排形式單一，英語課程主要還是以理論為主，實踐課程較少甚至沒有。“老師講、學生聽”的傳統教學模式仍然是學校英語課程的主要形式[2]。對于培養“雙師型”英語教師而言，這種教學模式有著很大的局限性。高職院校學前教育專業的實踐課程主要是安排學生實習，更側重于學生參與，教師的參與度并不高。所謂“隔行如隔山”，高職院校和幼兒園、學前教育機構的英語授課方式完全不同。因此，在這種課程模式下，高職院校的英語教師除了傳授理論知識的技能，很難真正具有在幼兒園、學前教育機構任教的技能，也就是說滿足不了“雙師型”英語教師的條件。

1.3 沒有形成“雙師型”教師評價體系，缺少“雙師型”教育人才

教育部倡導：職業教育需要建設一支“雙師型”教師隊伍。但是，對于什么是“雙師型”教師這個問題，學界尚未得出統一標準的答案。各部門、各學校對于它的解釋也是五花八門。同樣，對于什么是“雙師型”英語教師的界定也很難形成統一的考核標準和評價體系。雖然很多學校都在高喊加強“雙師型”教師隊伍建設，但是他們對于“雙師型”教師的標準沒有給出具體規定，“雙師型”英語教師的概念自然也是模糊不清的。這樣看來，培養“雙師型”教師只不過是一句空話。這就導致“雙師型”教師隊伍建設始終處于初步探索階段。因此，大部分高職院校學前教育專業并沒有滿足要求的“雙師型”英語教師。也就是說，我們距離建設“雙師型”英語教師隊伍的目標還很遙遠。

2 建設高職學前教育英語教師“雙師型隊伍的措施”

2.1 加強教師隊伍建設，提高工作能力，給團隊注入年輕力量

對于學校而言，要想改變師資不足，教師整體水平偏低的狀況，首先應從現有教師本身入手。就英語教師而言，要讓他們樹立堅定的專業信念，把英語專業與學前教育專業緊密結合起來，全面反思自身不足，把“雙師型”教師作為自己的奮斗目標。在保證完成本專業授課任務之外，用發展的眼光去看待自己，本著“活到老學到老”的理念，不斷更新自身知識儲備，增強專業技能。多參加合作幼兒園、學前培訓機構開展的活動，在實踐中學習如何從事幼兒英語教學活動。就學校而言，首先可以通過加強與幼兒園、學前培訓機構的聯系，開展多樣化的活動、培訓等來提高教師的專業水平，鼓勵教師向“雙師型”的目標邁進。其次年輕人是社會的新生力量，也是中流砥柱[3]。對于一個學校來說，也是如此。一個年輕的教師會讓課堂充滿活力；一個年輕的教師團隊會讓整個學校煥發生機。因此，學校要大力吸收高水平人才，給團隊注入新的活力，從而改善英語教師隊伍老齡化、整體水平不足的現狀，加速教師隊伍建設。

2.2 改善課程設置不合理的情況，注重理論與實踐相結合

當前，高職院校學前教育專業課程設置不均衡，實踐課程所占比重明顯低于課堂教學。從某種程度而言，阻礙了教師本身的專業發展。“雙師型”教師的培養看重的不僅是“雙資格”，更強調“雙能力”。這就要求教師既有高職院校的任教能力，又能真正深入幼兒園實地教學。高職院校學生和幼兒園小朋友是兩個不同的群體，在英語教學方面，是幾乎沒有共性的教學對象，因此，所采用的教學方法完全不同。這就要求英語教師能真正進入幼兒英語課堂，通過對幼兒行為和表現的觀察進行記錄和評價，組織設計幼兒園英語教育教學活動，實施與反思環境創設等來增強自身技能。只有本身具備幼兒英語教學實踐能力，使自身的能力得到均衡發展，才能成為一名具有“雙師型”資格的英語教師，這樣才能在高職院校的課堂中更好地指導學生學習，幫助學生成為合格的幼兒教師。因此，學校應該改變單一的課程設置，加強院校與幼兒園之間的合作，為教師提供參與實踐鍛煉的機會。

2.3 制定“雙師型”教師考核標準和評價體系，培養具有雙資質的骨干力量

雖然對于什么是“雙師型”教師這個問題尚未得出統一明確的答案。各學校可以根據自身情況，因地制宜地制定出符合本校實際的“雙師型”教師考核標準和評價體系。這樣才能為整個教師團隊指明正確的發展方向。這群教師隊伍就像在大海中航行的水手一樣，統一的考核標準就像是指引方向的雷達，沒有雷達水手很難到達目的地。同樣，統一的考核標準和評價體系，可以為“雙師型”教師的培養指明方向，建設一支“雙師型”教師隊伍就不會只是一句空話。比如就高職院校學前教育專業英語教師而言，“雙師型”教師標準可以把“雙資格”和“雙能力”結合起來執行，也就是說一名合格的學前教育專業“雙師型”英語教師首先要具有“雙資格”，也就是在取得高校教師資格的同時，也要取得在幼兒園、學前教育機構任教的資格。相對而言，目前的教師資格認定對于大多數教師來說是一件輕而易舉的事。因此，不能簡單地把具有“雙資格”的教師認定為“雙師型”教師，教師所要完成的也不僅僅是資格認定的那幾步程序。所以，要想成為一名合格的“雙師型”英語教師，光有“資格”是遠遠不夠的，也要同時具備在兩類學校英語教學的能力。“雙資格”和“雙能力”二者缺一不可，是相輔相成、互相促進的關系。

綜上所述，不管是對于學校還是教師本身而言，我們距離建設一支優秀的“雙師型”教師隊伍的目標還有一定距離。作為一名高職院校學前教育專業的英語教師，我們應該把“雙師型”教師當成現階段的主要發展方向，從自身入手，轉變觀念，克服障礙與不足，把學前教育和英語很好地結合起來，努力向“雙師型”目標邁進。