“以學生為中心”的初中英語課堂教學評價的研究

張瀚文

（四川外國語大學，重慶 400031）

教學評價是檢驗教學成果的重要手段，也是課堂教學的重要組成部分。教師在課堂教學評價中始終以學生為中心進行的課堂教學評價，能增強學生英語運用能力，保證教師課堂教學質量。本文試圖從“以學生為中心”與英語課堂教學評價的內涵研究著手，分析“以學生為中心”的初中英語課堂教學評價的背景，結合初中英語課堂教學評價存在的問題，進而探討如何“以學生為中心”進行英語課堂教學評價。

1“以學生為中心”與英語課堂教學評價的內涵

1.1“以學生為中心”

“以學生為中心”是從關注教向關注學的轉變。在1998 年“世界高等教育大會”上對“以學生為中心”的教育理念達成了共識：把學生及其學生的需求當作關心的重點，把學生當作教學及其改革與創新的參與者[1]。“以學生為中心”是更關注學生的學習過程、促進學生能力發展的教學理念，筆者定義為教師改變傳統的教學模式與方法，關注學生、學習、學習過程，傳授學生以創造性的知識，使學生能夠主動地進行發現和創造學習。

1.2 英語課堂教學評價

課堂教學評價是指教師在教學過程中為促進學生的學和改善教師的教而實施的對學生學習過程與結果的評價[2]。《義務教育英語課程標準（2011 年版）》指出，評價要服務教學、反饋教學、促進教學，通過評價的導向功能對教學過程進行調控[3]。因此，筆者將英語課堂教學評價定義為在英語教學過程中，教師收集學生的學習效果、狀態和方式方法的信息，根據英語教學目標對教學過程進行監控、對教學效果進行判斷，從而促進教與學的發展過程。

2“以學生為中心”的初中英語課堂教學評價的背景

2.1 新一輪基礎教育課程改革的要求

我國新一輪基礎教育課程改革要求強調以學生為中心，從只關注教師教學轉向關注實施過程。《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：培養學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力[4]。“以學生為中心”的教育理念日益凸顯，課堂教學評價的形式也相應地發生了轉變，課堂教學評價要實現評價的中心轉移，突出學生主體。

2.2 英語課程標準的要求

《義務教育英語課程標準（2011 年版）》對評價提出建議：充分發揮評價的積極導向作用；體現學生在評價中的主體地位[5]。因此突顯了在初中英語課堂教學評價中貫徹“以學生為中心”的重要性，充分考慮學生的感受，并讓學生參與到課堂教學評價中來，使學生學習過程和學習結果的評價和諧一致，促進教與學共同發展。

2.3 英語課堂教學的需求

英語課堂是一門外語課堂，需要學習者的充分參與。“以學生為中心”進行教學評價，能夠使學生積極參與評價，發現自己的不足，形成個性的英語學習方法；也給學生營造一個開放、包容的課堂環境，激發學生的學習動機。對教師來說，能夠使教師關注到每一個學生，并通過評價收集到反饋信息實時監控學生學習，檢驗教學效果，改進教學策略。

3 初中英語課堂教學評價存在的問題

目前，英語課堂教學評價仍承襲傳統的課堂評價方法，但由于英語課堂的特殊性以及新課改對教學評價的要求，我國當前英語課堂教學評價主要存在以下一些問題：

3.1 教師缺乏英語課堂教學評價理論和方法

有部分英語教師意識到了教學評價的重要性，但由于缺乏英語課堂教學評價的相關理論，教師們不知道如何在英語課堂中進行教學評價，有的教師求助無門，甚至放棄進行課堂教學評價，有的教師只好繼續使用傳統的課堂教學評價方法，因此很難將課堂教學評價落到實處[6]。

3.2 課堂教學評價主體單一，忽視學生主體地位

在初中的課堂教學評價中，評價的主體只有教師[7]。學生在評價中總是處于被評價者的地位，容易產生被審的抵觸心理，無法發揮學生的主體作用。另外，學生決定是否參與課堂評價取決于他們對同伴、老師的信任，在忽視學生主體性的情況下，會造成學生對整個班級環境缺乏信賴，從而不會積極參與到評價之中[8]。

3.3 課堂教學評價形式單一，傳統評價方法作用甚微

大部分初中英語教師們在教學評價時流于形式，評價往往是表面化的、膚淺的[9]，教師對所有學習水平的學生采用同樣的課堂教學評價方法和評價用語，簡單地對學生的回答進行評價，而不是針對學生的學業水平差異給出不同的評價，缺乏針對性，因此評價產生的作用和效果也很小。

3.4 課堂教學評價重結果，忽視課堂教學過程

重結果輕過程是課堂教學評價的又一個普遍存在的問題。教師在評價過程中仍然關注的是教學評價結果，然而學生在學習過程中所表現的學習策略和狀態以及學生個人縱向的成長是被忽視的[10]。比如教師在課堂上布置小測驗，通過測驗的結果來判斷學生是否掌握了教學內容，當學生們達到了及格線，教師便默認為學生已掌握，但并不會進一步分析學生犯錯的題目涉及到哪些知識點或學習能力，這樣的評價方式忽視了對學生的能力、情感態度價值觀的評價，也忽視了學生在學習過程中表現出的狀態和進步。

4“以學生為中心”的初中英語課堂教學評價的對策

“以學生為中心”的英語課堂教學評價，必須與學生保持良好和諧的師生關系，充分了解初中生的心理發展特征，引導學生自主積極地參與到課堂教學評價中來。

4.1 圍繞學生中心，設計英語課堂教學評價

初中生的思維和心理發展進入到一個比較矛盾的階段，正處于半成熟、半幼稚的狀態[11]。學生們已經產生獨立意識，對自主權有了要求，他們開始對家長、教師的安排產生抵觸心理，以此呼喚自己的發言權。因此在對課堂教學評價方案進行制定和設計時，應該以學生為中心，適當聽取學生意見，根據學生的特點選擇適合的評價方式，和學生一起制定評價的標準[12]。

在二語習得中克拉申的可理解輸入假說要求輸入的語言水平和內容要在學生的可理解范圍內，使學生能夠關注學習內容的意義從而實現習得[13]；課堂教學評價也需要學生的參與，因此評價的內容、方式也要基于可理解輸入的教學內容，在學生能夠理解的范圍內。

“以學生為中心”的英語課堂教學評價要求學生參與到評價的各個環節中，在制定與設計階段要聽取學生的建議、考慮學生的實際情況，使學生在評價時積極參與[14]，并根據自己在評價中體現出來的問題進行改善，從而促進英語運用能力的發展。

4.2 進行心理調控，營造輕松評價氛圍

被評價者的心理狀態對評價活動有很大影響，對被評價者心理進行調控能夠避免對評價的負面影響。初中生正是心理發展轉型的年齡，心理調節和情緒管理的不穩定不益于評價[15]。在進行課堂教學評價前，教師應對學生進行關于評價的思想教育，引導學生進行良好的情緒調節，告知學生課堂教學評價的計劃和安排，使學生心中有數，更容易接受評價，也能更積極主動地參與到課堂教學評價中來[16]。

學者Long 認為雙向交際更有助于語言習得，當一方無法理解對方時，其中一方會借此機會告知對方，從而增進雙方的互動和理解，能夠使語言輸入變得更容易獲取，進而促進學生語言能力發展[17]。如果評價在一個輕松的氛圍中進行，能夠使師生平等互動，構成有意義的雙向溝通，降低學生抵觸心理，讓學生欣然參與評價，還能促進學生對語言輸入的理解[18]。

總之，評價時教師和學生保持良好的心理交往狀態，更益于發現被評價者的優點，提出發展性的建議，處于良好情緒中的被評價者也更傾向于虛心接受評價者的建議。

4.3 體現學生主體，形成多元評價方式

英語課堂教學評價的主體也包括學生，在初中轉型期的學生容易出現自責、焦慮等心理問題，這是由于學生們的需求沒有得到重視[19]，因此要突出學生的主體性。師生共同參與的教學評價才是完整的，“以學生為中心”的英語課堂教學評價應充分體現學生主體，結合多元的評價方式，如學生自評、生生互評、教師評價、師生合作評價等[20]。

學生自評是指學生對自己的英語學習情況和結果進行評價，學生自評能夠培養學生自主學習、自我反思的能力，促進學生的自我完善。英語課堂中經常有小組合作和對話練習，可以采用生生互評的方式，可以避免自評時的主觀色彩，而且學生也更傾向于接受同學的評價。在角色扮演、情境教學等英語教學活動中，教師也會參與其中，那么可以采用師生合作評價的方式，師生從各自的角度進行評價，能夠全面、真實地反映情況。

4.4 根據學生特點，使用差異性評價用語

“以學生為中心”的評價用語應適度增加情感態度性用語。情感態度性課堂評價用語是指教師對學生的亮點進行贊揚性評價，通過鼓勵學生的小進步，逐步建立學生英語學習興趣和自信[21]。雖然初中生心理發展有著共同的規律，但也存在個別現象，教師不僅要關注共同規律，也要關注學生表現出的個別現象[22]。

情感態度性課堂評價用語也要有針對性，根據學生的個體差異，針對學生的表現使用。比如針對英語能力較好的學生，教師需要指出可以改進的地方，而不是一味鼓勵使學生產生驕傲自滿的心理，對英語能力較弱的學生，要發現其進步的地方多用鼓勵用語，建立學生的自信。

4.5 促進自我監控，運用對話式反饋

初中生大多是12 ～15 歲的年齡階段，正處于青春期。學生思維的獨立性逐漸增強，但在渴望獨立的同時也希望有更具知識和生活閱歷的人們的指導[23]。課堂教學評價能為學生們提供指導和引領，評價可以被區分為單一的信息傳遞和對話互動[24]。對話互動式反饋能夠引導和促進教師對教學進度、教學能力的監控以及學生對自身學習進度和學習能力的自我監控。

對話式反饋可以理解為思維的共同調節的過程，在評價過程中更偏向于對學生思維的引導。它通過教師與學生的一問一答而實現的，教師能通過對話了解到學生對當前學習任務的理解程度，并通過提問引起學生的進一步思考。在對話式反饋中，學生會出現英語語法錯誤，教師不應反應出任何貶低或批評的狀態，也不要直接對學生的錯誤進行糾正，而是就此內容提問，引發學生思考，留給學生犯錯誤的余地并支持學生通過作業自我反饋；另外教師還可以通過和學生進行對話互動，側面引導學生抓住學習重點進行自我發現學習，提高學生學習能動性。