媒介融合視閾下新聞傳播實踐課教學設計與創(chuàng)新研究

“媒介融合”這一概念最早由尼古拉斯·尼葛洛龐蒂提出，之后經(jīng)過多位國內(nèi)外專家的完善與發(fā)展，目前已成為近20年來最惹人注目的命題之一。隨著傳媒大環(huán)境日新月異的發(fā)展與變化，黨中央對于“媒介融合”的重視程度也不斷提升，推動傳統(tǒng)媒體和新興媒體融合發(fā)展已成為國家著眼鞏固宣傳思想文化陣地、壯大主流思想輿論做出的重大戰(zhàn)略部署，也是傳統(tǒng)媒體生存發(fā)展的題中之意。

而從高校教學的角度來講，對業(yè)界動態(tài)高度關(guān)注，并以之為風向標隨時調(diào)整優(yōu)化人才培養(yǎng)目標和課程體系設置，是不斷提高專業(yè)教育水平、提升學生綜合能力、增強學生從業(yè)素質(zhì)的必然要求。當前，融媒體內(nèi)容生產(chǎn)人才的匱乏已成為傳媒集團媒介融合轉(zhuǎn)型的痛點之一，這對高校新聞傳播教育來講既是機遇也是挑戰(zhàn)。如何及時有效地調(diào)整人才培養(yǎng)模式，為業(yè)界提供優(yōu)質(zhì)的合格人才，亦成為近些年新聞傳播教育研究的熱點問題。

新聞傳播教育實踐課發(fā)展現(xiàn)狀

新聞傳播學屬于實踐性和應用性較強的學科，這個學科的課程更應該強調(diào)實踐動手能力的培養(yǎng)、價值觀與輿論的正向引導。當前，部分高校存在師資結(jié)構(gòu)不合理、缺乏一線經(jīng)驗、教學目標與行業(yè)需求脫節(jié)嚴重等現(xiàn)象，這直接導致其新聞傳播教育實踐課存在諸多問題。

新聞傳播教育實踐課教學目標與傳媒行業(yè)要求存在一定差距。新聞傳播教育的根本訴求是緊跟當前傳媒改革實際，為現(xiàn)代傳媒業(yè)的發(fā)展培養(yǎng)合格人才。隨著全球范圍內(nèi)媒介融合的深入發(fā)展，媒介之間的傳播界限亦愈發(fā)模糊，這一方面拓寬了傳媒教育的人才輸出口徑，另一方面也提升了對從業(yè)個體的職業(yè)能力素養(yǎng)要求。為了更好地適應媒介轉(zhuǎn)型的需求，國外新聞傳播院校開展了一系列改革，如美國的部分院校開始將新聞學與其他學科的教學進行有機結(jié)合，將新聞教育目標向培養(yǎng)通用型人才靠攏，以追求理論教育與實踐教育的平衡；英國大學的新聞教育也更加強調(diào)技能培訓的比重，整體來講，強調(diào)實踐性和應用型已經(jīng)成為全球新聞傳播教育逐漸達成的共識。在這個過程中，國內(nèi)新聞傳播教育也在不斷調(diào)整培養(yǎng)目標，加大實踐課的比重，以更好地適應媒介融合的發(fā)展需求。但是，筆者關(guān)注到當前的實踐改革仍然處于較為初級的層面，實踐比重雖然加大了，但是實踐課程的教學目標并未進行深層次的適應性調(diào)整，沒有真正與傳媒行業(yè)需求進行對標，教學目標的模糊無法真正支撐人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，這給融媒體新聞傳播人才培養(yǎng)的落地帶來一些不確定性。

新聞傳播教育實踐課模式單一，教學設計合理性欠缺。近年來，雖然新聞傳播教育實踐課的學分學時比重有了一定提升，但整體的教學模式仍然比較單一，不符合融媒時代需求。為了解決這個問題，部分走在專業(yè)前沿的院校紛紛開辦了“媒介融合實驗室”，將教師的角色與“管理者”掛鉤，將學生的角色與“員工”掛鉤，以任務驅(qū)動的模式開展具體工作，讓學生能夠在一個高度模擬行業(yè)工作實際的環(huán)境中進行學習與自我提升。筆者認為，這種方式對于媒介融合背景下的新聞傳播人才培養(yǎng)大有裨益。但是，該模式更多以“第二課堂”的形式存在，導致教學效果的輻射范圍受到一定限制，如果能將類似的設計思路融入具體課程的課堂教學之中，也許能在融媒體人才培養(yǎng)中取得更好的效果。

基于媒介融合的 “三位一體”教學創(chuàng)新設想與實踐——以紀錄片創(chuàng)作、融合報道為例

為了解決上述問題，更好地貼合媒介融合背景下的新聞傳播人才培養(yǎng)需求，課題團隊進行了充分的行業(yè)調(diào)研和團隊教研，最終進行了從教學目標、教學過程、考核標準等方面“三位一體”的教學創(chuàng)新與優(yōu)化，并在紀錄片創(chuàng)作、融合報道等新聞傳播實踐課中進行相應的踐行與嘗試。

從業(yè)能力培養(yǎng)思維主導的教學目標設計。從傳播模式來看，媒介融合要求新聞傳播從業(yè)者由原來單一的傳播思維轉(zhuǎn)向為多維傳播思維，掌握新型的立體傳播模式，落實到具體操作中則是掌握如何使用諸多媒體共同進行信息傳播的綜合設計。這種綜合設計不單指技術(shù)層面和渠道層面的物理融合，更多指思維層面的運籌帷幄，即如何構(gòu)建適應不同媒介表現(xiàn)形式的信息矩陣。

明確了這一從業(yè)能力需求，課題組進行了基于OBE教育理念的反向倒推，以從業(yè)能力培養(yǎng)的思維入手，對媒介融合背景下新聞傳播人才培養(yǎng)的整體目標進行了研究與確定，并對其進一步細化至實踐課程本身，根據(jù)課程性質(zhì)、類型及其在人才培養(yǎng)中的定位進行有側(cè)重的重新規(guī)劃設計，并以此為基礎進行進一步的教學設計實現(xiàn)。例如，針對課題團隊主要承擔的紀錄片創(chuàng)作和融合報道兩門課程，將前者的教學目標確定為“紀錄片融媒體策劃、創(chuàng)作與推廣能力的培養(yǎng)”及“融合媒體報道能力的掌握與培養(yǎng)”兩個方面，通過不同媒介產(chǎn)品類型的融媒體創(chuàng)作需求和實際，進行課程教學目標的差異化設計與配合，并提前將教學目標告知學生，引導其在學習過程中關(guān)注教學目標的達成度，這也變相對學生進行了從業(yè)能力的培養(yǎng)與引導。

多元產(chǎn)出、融合生產(chǎn)思維主導的教學過程優(yōu)化。教學過程是教學設計的直接體現(xiàn)，也是教學目標的具體落地點，這在新聞傳播實踐課教學中表現(xiàn)得尤為明顯。為了更好地貼合已確立的實踐課程教學目標，課題團隊以“多元產(chǎn)出、融合生產(chǎn)”為教學設計導向，將行業(yè)信息生產(chǎn)流程與教學過程進行有機融合，對學生進行專業(yè)知識與職業(yè)素養(yǎng)的雙重培育。

在紀錄片創(chuàng)作的教學中，課程團隊一方面延續(xù)了已有的“召開選題審核會→敲定拍攝提綱及采訪問題→開展紀錄片拍攝→紀錄片粗剪及補拍→紀錄片精剪完善→結(jié)課匯報及點評”的授課流程；另一方面，充分考慮到媒介融合時代的作品推廣需求，將原有的拍攝花絮記錄優(yōu)化為花絮短視頻創(chuàng)作，并在拍攝過程中通過抖音、快手等短視頻平臺進行推送，以行業(yè)創(chuàng)作的思維進行作品預熱，也讓學生意識到媒介融合時代作品的成功是多方面促成的。

在融合報道的教學中，課程團隊也將行業(yè)融媒體生產(chǎn)的一般流程引入教學過程，并劃分視頻、音頻、文字、H5等多個內(nèi)容矩陣板塊，教師有針對性地對選題內(nèi)容進行板塊表達側(cè)重規(guī)劃指導，要求學生在不同內(nèi)容矩陣的板塊創(chuàng)作中加強思考，注重過程性考核元素的體現(xiàn)，通過教學過程的優(yōu)化幫助學生奠定媒介融合生產(chǎn)思維，拓寬信息內(nèi)容產(chǎn)品的創(chuàng)作思路，以創(chuàng)作過程為載體感知一線工作實際情況，為后續(xù)職業(yè)能力的培養(yǎng)鍛造打下基礎。

全面覆蓋、融媒推廣思維主導的考核標準架構(gòu)。課程考核標準是對于課程教與學效果的直接檢驗與評價手段，也是衡量課程質(zhì)量和教學水平的重要環(huán)節(jié)。隨著媒介融合的深入，國家對于信息內(nèi)容作品的傳播要求也是不斷提升，作為新聞傳播從業(yè)者，在進行內(nèi)容生產(chǎn)時既要考慮到信息內(nèi)容的社會價值，也要考慮到其市場價值，并最終尋求一個平衡點，使信息內(nèi)容產(chǎn)品叫好又叫座。從這個角度出發(fā)，就需要對新聞傳播實踐類課程的考核標準進行重新架構(gòu)和優(yōu)化。基于以上考慮，課題團隊經(jīng)過多輪教研討論，對于紀錄片創(chuàng)作和融合報道的考核標準進行重新設計，在保留既有的對其社會價值、藝術(shù)價值考核要求的基礎上，拓寬期末作品類型考核的維度，加大過程性考核的比重，并引入行業(yè)對內(nèi)容產(chǎn)品的評價標準。

在紀錄片創(chuàng)作的考核標準設計中，融入課程思政成果檢驗的維度，增加對于主題價值觀表達的要求，并將授課地點選擇在有利于融入紅色主題教育的地區(qū)。同時，將創(chuàng)作過程中的宣傳短視頻點擊量、點贊數(shù)等指標融入過程性考核之中，并將其作為考查作品市場適應能力的重要參考。在融合報道的考核標準設計中，采用課程作品網(wǎng)絡展示的方式，將小組融媒體內(nèi)容矩陣上傳至課程展示平臺，并將平臺的點擊、轉(zhuǎn)發(fā)和點贊數(shù)據(jù)作為課程考核的維度之一。通過這些方式，一方面讓學生在實踐課學習過程中掌握必備的知識與能力，另一方面通過考核標準的引導，建立起學生對于媒介融合時代優(yōu)秀內(nèi)容作品所需具備元素的初步認知，為后續(xù)的就業(yè)奠定基礎。