科學實施問題驅動式教學提升初中化學課堂教學的有效性

陳春燕

(江蘇省啟東折桂中學 226200)

在傳統的教學中，教師僅僅只是利用課本上的知識點內容進行單一的教學，很少與學生互動，這樣是不正確的.課堂的主體是學生，教師應當讓學生積極地參與進課堂中來，而不是只是填鴨式的教學.教師可以利用問題驅動式的教學來科學實施相關的教學策略，通過提問環節來增強學生與教師、學生與學生之間的互動，活躍課堂氛圍.

一、情景式提問

因為初中學生的心智還處于發展狀態，想象力還尚未發展完善，通過情景式的提問能夠讓學生更加容易參與互動.教師可以設置一些與日常生活場景相關的情景式問題，讓學生能夠設身處地地設想結果，將自己更好地融入到問題的情境之中，更容易形成一種化學認知的沖突，從而能夠更明銳地發現問題的關鍵點.

例如，在教學“生活中的鹽”時，教師可以讓學生舉例說出幾個例子，如鹽其實就是氯化鈉，它是作為食鹽的主要成分，經常出現在廚房里.這種例子是非常普遍常見的，教師就可以先從簡單的例子開始，然后逐漸增加難度.

教師可以順水推舟地繼續介紹粗鹽的提純過程.教師可以利用多媒體等多種手段，播放一段粗鹽提純的影片給學生進行觀看，即通過晾曬海水的方式來提取粗鹽后，再通過溶解、過濾、蒸發、結晶等步驟獲取精鹽，而后才得到日常生活中使用的調味劑——鹽.在觀看完影片后，教師可以繼續提問，讓學生寫出相關的化學方程式，來表現鹽在各個過程步驟中的化學反應.

通過日常生活中制取食鹽的過程來設置問題，能夠讓學生仿佛置身在現場，親眼所見生活中的化學實驗，這樣的教學能夠很好地拓展學生的化學思維，也能夠讓學生知道化學的普遍性和實用性，從而讓學生能夠真正地認識化學，愛上化學.

二、結構性提問

問題的設置不僅僅只是為了讓學生回答問題、鞏固知識點，還應該引發學生思考，引導學生進行更深層次的問題探究.教師在相關問題的設置上要注意其結構的層次性和遞進，讓學生在探究問題的過程時是逐層遞增的順序，這樣才有助于激發學生的靈感，促進學生化學能力的提升.

例如，在教學“一氧化碳”時，教師可以設置以下相關問題來完善問題的層次：“一氧化碳能夠燃燒嗎？”“一氧化碳燃燒的產物是什么？”“一氧化碳能夠溶于水？”“一氧化碳為什么難溶于水？”“一氧化碳在常溫下穩定嗎？”“不穩定的話會發生什么反應？”……通過從簡單到困難的一個等級層次來設置問題，問題與問題之間也可以有一些相關的聯系，能夠穩定學生思維，集中注意力.

化學是一門綜合性很強的學科，其中的實驗所占比重之大，具有很強的實踐性，所以教師在設置問題的時候應該盡量圍繞化學實驗進行展開，對于一些復雜結構的問題，教師可以帶領學生進行一些小規模的化學實驗來印證猜想.這樣能夠讓學生從積極猜想到自我驗證的過程中不斷完善自我的化學思維，發揮自身對化學探究的主觀能動性，在解決問題的時候能夠更地掌握和運用自身的化學知識和動手實踐能力，從而提高自身的化學能力.

三、閃回性問題

“閃回”指的是電影中的一種敘事手法，即在電影片段中穿插一段過往的片段.教師在問題的設置中也可以學習和借鑒這種手法，利用問題來讓學生復習一下之前學到過的知識點，這樣能夠有效地幫助學生化學知識的重新鞏固.古人言，溫故而知新，教師就可以利用這一點，明確問題的最終目的并不是簡單的復習一下過往知識，而是要讓學生從舊知識體會到更深層次的內涵和定義，剖切化學的本質，來提高自身的能力.

這一問題能夠讓學生返回到上一單元的“氧氣”進行重新復習.通過重新復習了氧氣的基本性質以后，教師可以繼續進行提問，“為什么氧氣如此穩定，既不與水反應也不與空氣反應呢？”其根本原因是因為氧氣的氧原子之間連接的是共價鍵，是穩定的化學結構.通過一系列的問題設置，不僅能夠讓學生溫故，還能夠讓學生知新.

閃回性的問題設置，其目的就在于刺激學生的思維拓展和探索欲望，讓學生重新把握自己課堂的主導地位，讓思維引導自己對化學進行更深一層的探究，直面剖析問題的本質，不斷地回頭思考能夠讓學生更加清晰地看清問題后隱藏起來的答案.閃回性問題的設置，對學生發揮著導向和牽引等推波助瀾的好處，能夠在學習的道路上，默默地“推”學生一把，從而讓學生更加接近化學的本質.

總之，借助多種類型的問題設置，能夠很好地引導學生進行不斷地思考.教師通過科學有效地實施問題驅動型的課堂，能夠讓學生重新把握思考的主權，確定自身課堂的主導地位.在探究問題的過程中，學生不僅增強了自身的自信心，還能夠收貨寶貴的成就感.作為初中的化學教師，需要在問題設置上不斷創新，不斷完善，爭取提升課堂的高效性，引導學生進行自身化學能力的逐層提升，從量變到質變，讓學生明白思考問題的好處，明白化學問題的趣味和意義，從而讓學生能夠愿意學習，愛上學習.