巧設習作支架 助力能力提升

李萍

【摘 ? 要】要解決學生在習作中出現的問題，教師應以情緒支架調動課堂氛圍，為學生創設習作情境;以過程支架推動課堂生成，助學生習得習作方法;以評價支架助力課堂延伸，使學生保持習作動力。由此，學生在提升習作水平的同時也提升了綜合素養。

【關鍵詞】習作支架;課堂調控;習作能力

如今，課堂中不少學生習作熱情不高，表達視角不豐富，行文思路不清晰，習作評改能力弱。原因主要是教師對于學生的習作缺乏整體調控，沒有在最近發展區搭設支架，幫助學生確定習作立意、形成習作思路、拓寬習作內容。那么，如何設計習作支架，助力學生習作能力的提升？

一、以情緒支架調動課堂氛圍，為學生創設習作情境

良好的心理狀態和積極的學習情緒是一堂課成功的情感基礎。因此，習作課上，教師可通過設計習作情緒支架，營造良好的課堂氣氛來緩解學生的心理壓力，使學生在輕松的環境中運用思維，提高對知識的接受程度，激發自身的創造力和想象力。

（一）預習支架——激發學生的習作興趣

眾所周知，興趣是最好的老師。課前，教師可以設計預習支架，激發學生對于本次習作課的興趣。例如，在執教《放大鏡下的世界》一課前，教師引導學生發現日常生活中微小、不易被察覺的事物。為此，學生需要用心觀察，有時甚至需要借助一定的儀器。

學生對這一活動十分感興趣。他們在觀察中發現了很多平時忽略的細微事物，比如手指的紋路、鉛筆盒上的圖標等，還有學生借助放大鏡觀察了螞蟻。學生在觀察和交流中激發了習作的興趣，也充實了自己的習作資源。

（二）口令支架——引導學生集中注意力

課堂口令如同軍隊命令，語言凝練，目標明確。當教師說出某一口令時，學生迅速回答下一句，或身體隨著口令做出反應，從而有效集中注意力。

運用口令支架來調控課堂，能夠活躍氣氛，進而增加教學的趣味性。學生在輕松愉悅的氛圍中迅速集中注意力，產生內驅力，積極主動地配合教師組織的教學活動，進而推動習作課的開展。

（三）多媒體支架——調動學生的多種感官

多媒體以圖片、音樂、視頻等豐富的形式，生動形象地呈現具體的內容。運用多媒體創設情境，有助于激發學生學習的興趣，陶冶學生的情感，達到激情引趣、以情促思、寓教于樂的目的。

如在執教《放大鏡下的世界》時，教師為了激發學生觀察的興趣與習作的熱情，在課堂上運用多媒體設備，播放了紀錄片《微觀世界》中的片段，創設了生動的課堂情境。學生在仔細觀察、認真思考的同時，也對微觀世界充滿了好奇。多媒體支架的運用，充分調動了學生的多種感官，拓寬了信息傳遞的渠道，增大了信息容量，延伸了教學時空，為習作訓練的順利開展奠定了基礎。

二、以過程支架推動課堂生成，助學生習得方法

習作的全過程包括主題的選定、內容的甄別、思維的建構和語言的錘煉。對于大部分小學生而言，習作的整個過程都離不開教師適當的調控和指導。教師可嘗試提供過程性支架，為學生搭建階梯，降低難度，引導他們在訓練的過程中習得習作方法，形成自己的習作思維。

（一）活動類支架——豐富習作素材

教師可帶領學生接觸紛繁多變的社會，引導學生寫出個性化的習作。如帶領學生去菜市場做社會調查;根據近期上映的熱門電影，引導學生寫電影推薦詞;指導學生列出采訪提綱，對某一類工作者進行采訪;等等。以去菜場調查為例，借助調查表（如下表），學生發現了許多習作素材，找到了自己最想表達的內容，為后續的習作做好了鋪墊。

根據表格，很多學生撰寫了調查報告。從學生的習作中不僅可以看到他們對數據的整理與分析，還能感受到他們的成長——更懂得體諒、關懷與換位思考。學生的人生閱歷得到了豐富，視野得到了拓展。

（二）問題式支架——幫助梳理文脈

教學實踐中，學生往往在參與活動時興趣盎然，等到下筆時卻又寫得零零散散，沒有清晰的脈絡，缺少對細節的關注和生動的描寫。為了避免出現這樣的狀況，教師可設計問題式支架，幫助學生梳理文脈，尋找動人之處。以記敘某次活動為例，支架內容如下。

在問題式支架的強化訓練下，學生思考和下筆時有了方向和角度。教師要引導學生模仿、內化支架中所包含的寫作思維與方法，從而提升其獨立寫作的能力。

有時，問題式支架還可以用思維導圖的方式呈現。例如，閱讀《我心中的風琴聲》中的《魔鬼婆婆》一章后，教師要求學生猜寫后續章節《魔鬼婆婆消失了》。為降低習作難度，教師設計了以下思維導圖。

思維導圖能讓學生的思路更清晰。他們可根據自己的喜好，循著自己感興趣的線索展開想象，有詳有略地進行描述。

三、以評價支架助力課堂延伸，使學生保持習作動力

評價是習作過程中不可或缺的部分。如果學生的作品能獲得有針對性的指導和反饋，其寫作興趣和寫作動力將被不斷激發。教師可運用習作評價支架，助力學生習作能力持續發展。

（一）自我診斷式支架——養成習作自改習慣

在學生完成習作之后，教師要為學生提供自我診斷式支架，引導學生從立意、題目、結構、文筆等方面展開反思，并嘗試獨立修改。

學生按照評改支架的要求，反復推敲自己的習作，發現習作的優缺點，對其進行修改和完善。在一次次自我評改的過程中，學生的思維能力、表達能力得以提升。

（二）互動診斷式支架——形成習作互改機制

在學生嘗試獨立修改習作之后，教師可提供互動診斷式支架，讓學生互評互改。例如，在完成以“學會生存，學會自我保護”為主題的習作后，教師為學生提供了評改單（如下表），以此作為評價支架。學生對照具體的評改標準，彼此促進，提升習作能力。

（三）綜合評估式支架——促進習作能力提升

隨著自我意識的增強，學生內心十分渴望得到教師、同伴和父母的評價與反饋。對此，教師可根據特定的習作內容，設計綜合評估式支架（如下表）。借助支架，學生能清楚看到自己在習作方面的長處和短板，進而有意識地改進不足，提升綜合素養。

綜上所述，教師可借助三類習作支架，調控習作課堂，降低習作難度。通過多樣的習作活動，學生在合作探究的過程中體驗、表達、評改，在提升習作水平的同時發展思維能力，最終實現語文核心素養的全面提升。

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（浙江省平湖市新埭中心小學 ? 314211）