國內教師學科教學知識（PCK）研究回顧、反思與展望

■蘇鵬舉，王海福

（1.阿克蘇職業技術學院，新疆 阿克蘇 843000；2.喀什大學南疆教育發展研究中心,新疆 喀什 844000)

教師學科教學知識（PCK）的研究肇始于20世紀80年代，其鼻祖是美國教育家舒爾曼（(Shulman）。自教師PCK提出以來，該領域研究在國際上引起廣泛關注。國外有關教師PCK的研究已從理論探索走向實踐應用，我國從20世紀90年代開始，隨著教師教育一體化不斷發展，教師專業化越來越受重視，教師PCK一直是學界關注焦點。當教師教育課程的重點集中在教師的學科知識，容易忽視教育教學規律，特別是忽略學科內容應該如何轉化為教學所需要的形態，當改革的重點轉移到一般教學法時，又常常以犧牲學科內容為代價，滿足于一般教育原理的闡述[1]，如何找到兩者之間合理轉化與相互融合，如何把特定學科內容知識轉化為學生易于識記、理解、應運的知識，教師PCK更能回答這一現實棘手問題。

筆者基于知網數據庫以“教師學科教學知識”和“PCK”分別為主題進行檢索，時間跨度為1999-2019年，共檢索到期刊論文、碩博論文、會議報紙文章等538篇，此外，有關專著15本，從中選取60篇文獻和數本專著進行綜述，從教師PCK的內涵特征、內容來源、作用影響、生成策略等方面進行系統綜述，旨在探索目前我國教師PCK的研究現狀及未來發展走勢。

一、教師學科教學知識(PCK)內涵闡釋及發展特征

教師知識(teacher knowledge)是教師專業素質的重要組成部分，教師專業知識包括本體性知識（ontological knowledge）、條件性知識（conditional Knowledge）、實踐性知識（practical Knowledge）和操作性知識（operational Knowledge），其中本體性知識、條件性知識合稱學科教學知識（pedagogical content knowledge），簡稱PCK。教師PCK是教師在真實教學實踐情境中自主地將學科知識和教學知識通過教學論、課程論、教育實踐反思和教育敘事等方式進行自我建構轉化而生成的系統整合知識體系，是教師區別于學科專家的唯一本質特征。

（一）教師學科教學知識(PCK)內涵闡釋

自從在20世紀80年代西方教師專業化發展進程中基于“缺失的范式”(missing paradigm)割裂教師學科知識與教學知識的情形，自從舒爾曼（shulman）提出PCK以來，對PCK內涵的闡釋越來越細化、豐滿與合理。教師PCK是教師把學科知識（content knowledge）通過教學知識（pedagogical knowledge）進行加工轉化為學生易于理解的知識。教師PCK內涵是一個動態的、變化的、發展的不斷生成過程，教師基于特定的實踐教學情境、學科內容特征和學生發展特點進行自我實踐反思活動、轉化與表達學科知識而生成的學科教學知識。其中,學科知識進一步回答了教育教學過程中“是什么”的問題,教學知識旨在說明教學中“為什么”的問題,實踐教學情境知識為了解決教學中“怎么辦”的問題。

其中有著本質內涵：一是教師PCK基于特定學科主題背景而生成，區別學科知識和教學知識；二是教師PCK是與專家教師、學科專家的學科知識有所區別的專門知識，是教師知識的特有屬性；三是教師PCK是教師使用多種教學方法論對學科內容進行批判、反思，基于學生發展的差異性、階段性、不平衡性特征選擇適切性教學材料，遵循“以人為本”的教育理念，因材施教開展日常教育教學活動時的知識。

（二）教師學科教學知識(PCK)發展特征

教師PCK是教師知識結構中的關鍵知識，為了更好地了解教師PCK，有必要厘清其特征屬性。

綜上,相關教師PCK的生成與發展過程（見表1）具有其自身的特點和屬性，主要包括實踐性、緘默性、整合性、溝通性、敘事性、價值性、情境性、建構性、個體性、價值性等多方面的特征屬性，掌握了多元化本質屬性有助于我們更深入了解教師學科教學知識(PCK)構成要素及生成來源路徑。

表1 教師學科教學知識(PCK)發展特征

二、教師學科教學知識(PCK)構成要素及生成來源

（一）教師學科教學知識(PCK)構成要素

PCK是最能體現教學中“是什么”（What）、教學中“怎么辦”（How）、教學中“為什么”（Why）、教學中“向誰教”（Who）的一類融合性知識結構,即教師開展教學活動過程中如何解決“3W+1H”的教學現實問題。換句話說，可以從“要素說”角度梳理其要素結構，教師學科教學知識（PCK）構成要素見表2，常見代表性觀點有“三要素”說，主要觀點為：學科教學法知識、學科教學論知識、學科教育學知識；“四要素”主要觀點為：教學目的的知識、教學內容的知識、學生的知識、教學策略的知識；“五要素”主要觀點為：教師的教學信念、對課程知識的把握、學生理解科學的知識的建構、教學策略的使用知識、素養評價方面的知識；“六要素”主要觀點為：統領教育教學活動的觀念、教育教學的內容知識、教育教學內容組織知識、學生理解學習的知識、學習效果反饋的知識、教育教學策略使用的知識。可以看出，教師PCK構成要素內涵豐富，相關研究成果豐碩，那么，教師PCK的生成路徑來自哪里？有沒有可循的統一模式，也需要相關學者探討。

表2 教師學科教學知識(PCK)構成要素

（二）教師學科教學知識(PCK)生成來源

通過對教師PCK來源路徑進行文獻梳理得知，教師PCK生成發展路徑廣泛，渠道多元。目前有關教師PCK來源主要包括教師在學生時代的相關學習經驗、教師職前有針對性的高質量培訓、教師參加優質課或觀摩課比賽活動、教師所任教教科書及其他參考書、教師日常和同事相互交流探討、教師課內外閱讀本專業相關書籍和刊物、教師基于日常教學經驗和反思生成教育實踐智慧、教師進行相關教育科研等方面。

表3 教師學科教學知識(PCK)生成來源

三、教師學科教學知識(PCK)價值意蘊及影響因素

（一）教師學科教學知識(PCK)價值意蘊

首先，教師PCK是對傳統“灌輸式”“填鴨式”教學方法及應試教育理念的現實超越，使課堂教學知識的傳授更具有人性化、動態化、生成化特征，在教育真實場域中為學生全面發展提供廣闊成才空間；其次，教師PCK是教師專業發展的重要因素，是普通教師轉變為專家型、卓越型教師必備條件，是教師實踐教學智慧生成的重要來源；再次，有利于幫助教師更有針對性地通過對學生、學科內容、教學情境的深入理解和解讀，選擇恰當的教學策略和表征，進而減少教學目標的偏離，避免教學活動的盲目性；最后，有利于實現有效教學活動開展，提升學生學業成就，不斷完善教育教學實踐活動，提升專業化發展水平和形成實踐反思型卓越教師。

（二）教師學科教學知識(PCK)影響因素

教師PCK的生成和發展受多種因素的影響，相關學者進行了大量研究，取得了豐碩成果。從宏觀層面看，教師PCK的生成和發展受課程設置與課程實施結構、學校環境、學校教學管理與教學的評估體系等影響；從中觀層面看，教師PCK的生成和發展受教學任務的設計與實施、課堂對話的方式與內容淺層化、教學目標確定模糊、教學策略的低效性、教學評價的單一性、實踐中觀察和反思、定期的教研活動和培訓、教材和參考資料、查閱相關資料、與同事的交流、在校教育理論的學習、課外輔導經驗等因素影響；從微觀層面看，教師PCK的生成和發展受教師中學時的學習經歷和實習過程中指導教師的觀點和教學行為，教師職前教師自身的課堂觀察與反思能力、態度、學習方式、個人特征，教師個人的教學信念和自我反省、實踐智慧養成、專業知識背景等因素影響。此外，學生的認知特征和情感特征也是主要影響因素。

四、教師學科教學知識(PCK)生成策略

隨著新時代我國教師教育改革不斷深化發展，教師教育一體化越來越受重視。通過文獻梳理發現，關于教師PCK的生成策略的研究，主要概括為：職前師范教育、在職反思自我建構、職后培訓拓展。

（一）職前師范教育

湯杰英等認為，教師職前教育學習內容應增加學科教學知識、學習方式應增加參與式學習、培養模式應更關注見習和實習[19]；梁永平認為，職前教師學科教學知識發展可通過反思學科知識、發展課程知識、教學案例解釋、核心內容的教學設計等方式[20]；蔡鐵權等認為，通過學科內容的不斷學習、教育教學理論的研究、學習共同體成員的交流方式建構科學教師學科教學知識[8];常攀攀等認為，基于PCK的教師專業發展路徑為職前培訓、教學反思、行動研究[21]；應國良等認為，教師PCK通過加工建構、反思建構和對話建構來生成[22]；張小菊認為，師范生職前教育階段學科教學知識生成需要重視師范生學科知識與教育學知識的學習，重視師范生的實踐學習并注重教學實踐經驗的反思，培養需要運用多樣化的教學模式[16]。

（二）在職反思建構

鄧麗莉認為，通過加強實踐教育活動的鍛煉、爭取資深教師的專業指導、深化個人教學反思的能力等方式提升教師PCK發展[23]；陳法寶基于深度訪談和現場觀察的基礎上探究出教研活動促進教師PCK發展的“理解—參與—分享—實踐—反思”模式[24]；解書認為，通過樹立合理的教學信念、教學自信，讀懂了解學生學習狀態、思維發展與現實需要，強化學科知識體系結構和表征方式，將教學設計轉化為實踐，積累有效的實踐經驗和反思教學，思考整合相關知識，做出合理的教學決策等路徑發展教師PCK[25]。

（三）職后培訓拓展

湯杰英等認為，教師職后PCK的形成必然離不開教師的主動實踐和反思，通過教師自身的反思型構建、學習共同體的實踐型構建形成教師PCK[19]；趙曉光等認為，師范生可以依托案例，建立PCK表征方式和共享機制，基于情境，以問題為中心，加強實習生為紐帶的雙導師實踐合作機制、資源整合，多種方式發展教師[7]；李斌輝認為，中小學教師PCK發展策略為立足教學實踐，主動建構，經驗反思日常化，建設學習共同體，加強專業活動與交流，增強培訓的學科性，改進培養內容和方法，進行博而精的專業閱讀[26]。

綜上所述，教師PCK發展策略主要通過職前、職中、職后一體化培養路徑展開。首先，教師職前師范教育階段應增加開設PCK內容，同時細化課堂教學目標，調整教師教育課程培養方案，完善教師教育實踐教學模式，加大對教育實習、見習監控力度，采用多元化培養方法，通過加工建構、教學反思、對話建構、行動研究等方式，形成學習共同體，不斷提高反思學習內容和使用教育教學理論知識的能力；其次，通過教師實踐鍛煉、專業指導以及深化個人教學反思建構能力，不斷深化其專業發展水平；最后，教師學科教學知識生成途徑可通過職后培養，主要體現在：通過職后教學實踐，開設專業發展學術交流活動，拓展培訓課程內容與方法，創建專業學習共同體，主動生成教學實踐，反思智慧，發展教師PCK。

五、教師學科教學知識(PCK)研究反思與展望

（一）探究學科知識如何通過教學知識轉化為學生易于接受、理解的學科教學知識（PCK）

教師PCK是學科知識和教學知識兩種知識的融合產物，具有融合性、整合性、交互性和發展性，是教師個體發展的一個專門而獨特的領域，它源于教師的實踐智慧，通過教師教學、評價、反思、轉化累積而得。那么，教師如何獲得PCK“轉化”為學生的經驗生成性知識，其技術路線有待深入研究。此外，相關學者研究得出教師PCK處于靜態的狀態，而有些學者認為教師PCK處于一個不斷動態生成的狀態，但是教師PCK包含的內容較多，屬于集合體，融合性、整合性、交互性和發展性是其本質特征，而相關研究結果導致教師PCK兩極分化、水火不容，兩者邊界模糊、處境相互對峙。

因此，對于教師PCK的探究本著動靜結合體的觀點開展深入研究，換句話說，教師PCK中哪部分屬于靜態、哪部分屬于動態，兩者之間是一個什么關系？邊界在哪里？及如何合理轉化融合等。此外，持教師PCK動態發展觀點的學者需要進一步深入探討每個發展階段的特征、變化形態以及如何有效分類等。

（二）加強教師學科教學知識（PCK）內涵延伸，深化“互聯網+”教育的TPACK成果轉化

在教學中運用技術主要涉及TK（technology knowledge，技術知識）、PK（pedagogical knowledge，教學法知識）、CK (content knowledge，學科內容知識)、TPK（technologypedagogical knowledge，整合技術的教學法知識）、TCK（technology content knowledge，整合技術的學科內容知識）、PCK(pedagogical content knowledge，學科教學知識)和TPACK（technological pedagogical content knowledge，整合技術的學科教學知識），這七類知識要素緊密交互,構成了一個完整有機體,即整合技術的學科教學知識 (TPCK)。它是教師使用技術有效教學的知識基礎,隨著信息化、網絡化教學時代的到來，教學形式也發生很大轉變，基于“互聯網+”教育視閾下對教師PCK內涵延伸、擴展、深化以及研究成果有效轉化，是目前急需探索的焦點。教師PCK固然重要，為了順應新時代國際教育發展局勢，適應我國教育發展現實需要，給教師PCK的發展提出了新要求、新期待。在新的歷史發展時期，更需要加強基于“互聯網+”教育視閾下的TPACK研究力度，探究其內涵、價值意義、生成路徑等方面，為新時代教師專業化發展提供新的研究視角和理論支撐。

（三）重點探究特定學科、特定地域教師學科教學知識（PCK），深度彌合理論與實踐的鴻溝

通過文獻梳理發現，有關教師PCK的相關研究多聚焦普通中小學教師，對于特定學科教師（語數外、音體美）PCK的研究不足，其實證性研究甚少；城市教師PCK研究較多，鄉村教師PCK研究欠缺；北上廣等一線城市教師PCK研究成果較豐富，西北偏遠地區教師PCK研究不足，尤其是民族地區教師PCK研究嚴重不足，換句話說，教師PCK研究樣本的選擇基于統一模式，沒有考慮到地域差異、學科屬性、教師和學生特征。此外，相關研究多理論思辨，缺實踐探索。每一種教育思想和理論都來源于實踐，其目的是為教育實踐服務。與此同時，教師PCK研究學術共同體急需形成，如何更好地將學科教學知識相關理論成果根植于新時代我國教育發展事業，是我國學者需要更為關注的焦點和思考向度。

（四）重點探索基于學生核心素養視角下卓越教師學科教學知識（PCK）的新內涵、新發展

站在新的歷史時期，核心素養培養已成為國際共識，也是目前我國教育深化改革的著力點，如何培養學生的核心素養生成，最為關鍵在于教師，促進學生核心素養發展過程中，教師的學科知識通過教學知識轉化教師PCK使學生生成過程中教師扮演重要角色。同時，學生核心素養培養主要伴隨著核心素養時代的到來，隨著卓越教師培養計劃的頒布、推進和落實，基于學生核心素養視角下卓越教師學科教學知識的內涵、發展被賦予新時代標簽，教師PCK是學科知識和教學知識的集合體，核心素養背景下教師學科知識和教學知識需要增加新的因素，培養契合時代發展所需要的國際化人才，才能提高學生的核心素養的培養效果。那么，如何深化教師PCK與新時代學生核心素養培育的適切性，是今后研究的風向標。與此同時，需要借鑒“冰山理論”探究教師學科教學知識轉化過程中內隱特征和外顯特質，對于新時期培養卓越教師具有重要的現實意義和價值。

（五）積極研究借鑒國外相關研究最新成果，促進本土化探究與國際引領之間相互融合發展

教師PCK屬于舶來品，自20世紀80年代由美國教育家舒爾曼（(Shulman）提出，20世紀90年在我國興起，此后引起我國學者的廣泛關注，其相關研究成果不斷豐富，對我國教師教育相關研究提供新的視角。通過文獻發現，1990年年發文量為24篇，2000年年發文量為123篇，2010年年發文量為385篇，2018年年發文量為758篇。基于發文量可知，未來一段時間關于學科教學知識的研究不斷炙熱化，其研究成果不斷增加、理論研究不斷深化。但是基于文獻梳理可知，相關研究成果多聚焦國外翻譯、轉述，而我國相關本土化研究成果較少，同時，每一種外來理論或研究成果都有其使用特定范圍，易于受文化環境、國情社情、思想觀念、教育實際影響。我國地域遼闊、文化豐富多彩、教育現實狀況各具差異，以一種理論或者理念解決一切我國現實教育困境的觀念容易導致一刀切、水土不服，盲目崇拜迷戀某種理論功效，容易導致思想和視野受限。因此，積極研究借鑒國外相關研究成果經驗的同時，需要結合我國教育發展的現實需要，積極辯證看待每一種外來理論，促進本土化探究與國際引領之間相互融合發展，并使用相關理論成果更好服務于我國教育現代化事業發展。