初中語文統(tǒng)編版教材文言文地名注釋研究

繆匯穎

摘要：地名是我國傳統(tǒng)文化中的重要組成部分，早已形成地名學(xué)。文言文中的地名注釋對交代文章的寫作背景、介紹古代歷史文化常識、理解文意起到重要作用。統(tǒng)編版初中語文教材地名注釋中存在以下問題：表述欠準(zhǔn)確嚴(yán)謹(jǐn)，易生混淆;內(nèi)容機械單一，針對性弱。基于此，初中文言文地名注釋應(yīng)遵循三個原則：準(zhǔn)確性、有效性、拓展性，并針對存在的問題提出了相應(yīng)的教學(xué)策略：修正地名注釋，培養(yǎng)思維發(fā)展與創(chuàng)新;補充地名注釋，立足文化傳承與理解。

關(guān)鍵詞：地名;注釋;文言文;地域文化

學(xué)好文言文，不僅能使學(xué)生了解我國古代豐富燦爛的歷史文化，還能使學(xué)生在與古人的對話與交流中，獲得生活上的哲理和精神上的愉悅。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求初中學(xué)生“閱讀淺顯的文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容”。文言文注釋是教師備課、學(xué)生預(yù)習(xí)課文的重要輔助工具，可為語文教學(xué)提供重要參考。作為語文教材的重要助學(xué)系統(tǒng).文言文注釋最基本的功能是解決文字障礙，疏通文義，積累語法常識。此外，注釋還有交代文章寫作背景、介紹古代歷史文化常識、傳承中國傳統(tǒng)文化的作用。

其中，地名注釋對交代文章寫作背景、介紹古代歷史文化常識、理解文意起到重要作用。初中教材中的文言文注釋主要有注音、釋字、釋詞、釋句，揭示語法和修辭，介紹古代文化常識和歷史背景資料，解析典故等。而地名的注釋只是滄海一粟，因此，它的某些特點和在教學(xué)中的作用，往往很容易被忽視。另外，文言文的地名注釋涉及歷史學(xué)、地理學(xué)、文獻(xiàn)學(xué)、校勘學(xué)等諸多領(lǐng)域，對其做到盡善也實屬不易。

因而，本文以2019年教育部統(tǒng)編語文教材為例，對初中語文文言文教材中地名注釋問題進(jìn)行探討。

一、教材地名注釋中存在的問題

1.表述欠準(zhǔn)確嚴(yán)謹(jǐn)，易生混淆

首先，地名是各個歷史時期人類各項活動的產(chǎn)物。同時，隨著經(jīng)濟快速發(fā)展，我國地方的行政區(qū)域有諸多變動。然而，某些地名注釋的表述并沒有準(zhǔn)確體現(xiàn)地名的歷史沿革。

如《岳陽樓記》注釋中介紹作者范仲淹是蘇州吳縣人（今江蘇蘇州）。從地名的沿革來看，歷史不同時期都有地名“蘇州”和“吳縣”，但是稱呼相同的地名所對應(yīng)的行政區(qū)域和地理位置是不盡相同的。

吳縣，從秦朝至1995年一直為行政區(qū)劃名。1995年6月撤銷吳縣，設(shè)吳縣市（縣級），2000年12月撤銷吳縣市，設(shè)立蘇州市吳中區(qū)、相城區(qū)。自此，吳縣一詞退出了歷史的舞臺。

因此，注釋中的“蘇州吳縣人”難免讓人產(chǎn)生古今混淆的錯覺。

其次，同一個地名出現(xiàn)在教材的不同篇目中，其注釋的表述內(nèi)容和用語不完全相同。

如在《桃花源記》“南陽劉子驥”中“南陽”一詞的注釋為“古郡名，在今河南南陽一帶”;《出師表》“南陽諸葛廬”中“南陽”一詞注釋為“東漢郡名，轄境包括今河南南部和湖北北部一帶，諸葛亮隱居地隆中當(dāng)時屬于南陽郡”。

郡名用“東漢”這個表示年代的詞語來修飾，與用“古”這一寬泛的時間詞語修飾相比，哪一種地名注釋的表述更準(zhǔn)確？這樣的表述是由于注釋用語前后不一致所致，還是確實需要不同的表述方式來傳達(dá)信息？這些問題便是師生存在的疑惑。

2.內(nèi)容機械單一.針對性弱

地名注釋的內(nèi)容僅僅是為了交代地理位置嗎？作為教材中的地名注釋，還應(yīng)起到幫助學(xué)生學(xué)習(xí)博大精深文言文的作用。某些地名注釋內(nèi)容過于機械、簡化、單一，無法起到有效助推文言教學(xué)的作用，更無法作為教學(xué)內(nèi)容的必要組成部分，以落實教學(xué)目標(biāo)，拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣度與深度。

如辛棄疾《登京口北固亭有懷》的首句“何處望神州”中“神州”一詞的注釋是“中原地區(qū)”。實際上，“神州”作為地名，它的常用解釋至少還有另三個：可以解釋為“中國的別稱”，如《干王洪寶制》中“烈烈神州，豈今宥胡狗”;也可以解釋為“京都”，如左思《詠史詩》中“皓天舒白日，靈景耀神州”;還可以解釋為“神仙活動的地方”，如嵇康《兄弟才公穆人軍贈詩》之十五中“朝發(fā)泰華，夕宿神州”。

如此豐富的詞義是滿足學(xué)生積累文言詞匯需求的重要來源。然而，教材中以偏概全的單一表述不僅有可能給學(xué)生錯誤的信息，造成認(rèn)知誤區(qū)，還有可能阻礙學(xué)生培養(yǎng)“一詞多義”的文言閱讀思維習(xí)慣，影響文言文閱讀能力的培養(yǎng)。

另外，教材最重要的目的是服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)，正如葉圣陶先生所言：“凡教課之際宜令學(xué)生明曉者，注之務(wù)期簡要明確，所注雖為一詞、一語、一句，而必設(shè)想及于通篇，乃于學(xué)生讀書為文之修習(xí)真有助益，尤須設(shè)身處地，為學(xué)生著想。”由此可見，注釋的內(nèi)容要有一定的針對性，要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)能力、知識文化儲備、學(xué)習(xí)興趣與需求。

如范仲淹《漁家傲》“塞下秋來風(fēng)景異”中“塞下”一詞，注釋為“邊界要塞之地，這里指當(dāng)時的西北邊疆”。那么，注釋中的“西北邊疆”在這首詞中具體是指哪塊地域呢？如果學(xué)生不具備相應(yīng)的歷史與地理知識，也不了解作者的大致生平，就無法了解作品的寫作背景，更較難聯(lián)想作品中“風(fēng)景異”的具體場景，從而影響對作品內(nèi)容的理解。此時，就需要注釋內(nèi)容能充分關(guān)注到學(xué)生這些學(xué)習(xí)需求。

基于初中教材地名注釋中存在的問題，本研究有如下三方面的意義：啟示編者廣泛聆聽，兼收并蓄：提醒教師根據(jù)地名注釋應(yīng)遵循的原則主動發(fā)現(xiàn)問題，明晰教學(xué)內(nèi)容;希望教師能夠充分挖掘這些問題的教學(xué)價值，巧妙設(shè)計，為落實課堂教學(xué)目標(biāo)所用，使地名注釋教學(xué)成為培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的途徑之一。

二、教材地名注釋應(yīng)遵循的原則

1.語言簡潔嚴(yán)謹(jǐn)，具有準(zhǔn)確性

顧之川曾明確指出：“準(zhǔn)確性是一切注釋工作的起碼要求，自然也是語文教材注釋的首要原則，可以說是語文教材注釋的靈魂。”由此可見，地名注釋中相關(guān)內(nèi)容應(yīng)與時俱進(jìn)，在仔細(xì)研究歷代地名歷史沿革的基礎(chǔ)上，通過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z言表達(dá)，使其準(zhǔn)確規(guī)范。

為了避免混淆，可以利用一些限定性語言進(jìn)行補充提示，以使表述清晰準(zhǔn)確。我們可以把《岳陽樓記》注釋中介紹作者范仲淹，是蘇州吳縣人（今江蘇蘇州）修正為“范仲淹，北宋時期蘇州吳縣人（今屬江蘇蘇州吳中區(qū)境內(nèi)）”，“北宋時期”一詞的限定，可以提示學(xué)生北宋時期的蘇州和今日此地名是有差異的。“吳中區(qū)境內(nèi)”的補充使學(xué)生更清晰把握吳縣在今日地圖上的準(zhǔn)確位置。

又如《醉翁亭記》注釋中介紹作者歐陽修是吉州永豐（今屬江西）人。現(xiàn)在，“永豐”和“吉州”也是兩個地名，但于北宋時期是完全不同的兩個地域概念。而地名注釋中只寫吉州永豐，顯然不夠準(zhǔn)確嚴(yán)謹(jǐn)，易引起錯誤認(rèn)知。

為了避免學(xué)生將古今名稱相同、地域概念不同的地名混淆，我們可以將注釋修正為“歐陽修，北宋吉州廬陵（今屬江西吉安市永豐縣沙溪）人”。

2.內(nèi)容服務(wù)教學(xué)，具備有效性

有效性是指注釋應(yīng)力求準(zhǔn)確到位，它首先要用“對不對”來判定。其次需追求“好不好”，“到位不到位”，因為地名注釋不僅是地理位置的明晰標(biāo)注，更是促進(jìn)學(xué)生理解文章內(nèi)容、加深記憶的一種有效途徑。

如《醉翁亭記》注釋對于“環(huán)滁皆山也”中的“滁”字注釋為“滁州，在安徽省東部”。這個注釋較先前上教版的注釋“今安徽省滁州市瑯琊區(qū)”，更準(zhǔn)確嚴(yán)謹(jǐn)。因為原文中“滁州”這一地名的地域范圍和今日安徽滁州市的地域范圍不完全一致，所以用“東部”這樣寬泛的概念更能體現(xiàn)注釋的準(zhǔn)確性。

如果能在明確地域位置的前提下，在注釋中補充這個地理位置的地形地貌，如“江淮丘陵地區(qū)，是秦嶺、大別山向東的延伸部分”，則能夠幫助學(xué)生理解文中“皆山也”“西南諸峰”“峰回路轉(zhuǎn)”“山肴野蔌”“山間之朝暮也”等關(guān)于山林環(huán)境的描寫，有利于學(xué)生通過鏈接已學(xué)習(xí)的地理知識，展開聯(lián)想和想象，更好地把握文章主體內(nèi)容——陶醉于山林之美是作者感到快樂的首要原因。

3.內(nèi)容涵蓋文化.可具適當(dāng)拓展性

文言文作為蘊含著民族歷史文化的文獻(xiàn)典籍，可以幫助學(xué)生提高個人文化和審美修養(yǎng)。為了讓學(xué)生在看完“這一篇”后.有興趣也有能力去看“這一類”的作品，就需要注釋涉獵廣泛，從篇題出處、歷史名物、典章制度到歷史風(fēng)俗、地名文化，這樣不僅能拓寬學(xué)生的文化視野，也能夠幫助他們提高課外閱讀的拓展能力。

如《岳陽樓記》注釋對于“巴陵郡”的注釋是“古郡名，今湖南岳陽”，原上教版中的注釋是“郡名，即岳州，治所在今湖南岳陽市”。

從隋朝開始.巴陵郡地名已由“巴州”或“岳州”替代。在范仲淹寫《岳陽樓記》的北宋時代，巴陵郡的地名稱呼已經(jīng)成為歷史。所以，統(tǒng)編版語文教材的注釋中，在郡名前加一個“古”字，這是一種嚴(yán)謹(jǐn)而準(zhǔn)確的表述，體現(xiàn)了歷史的沿革，而先前滬教版中的注釋就有混淆不清之嫌了。

但是，如果僅僅明確“巴陵”是一個地名的歷史稱呼，不關(guān)注這個稱呼的歷史發(fā)展脈絡(luò)，顯然是不夠的。通過研究，我們發(fā)現(xiàn)，后期的大量詩文中，岳州這個實際的地名，基本上是用“巴陵”來替代的。例如明代楊基的五律《春色醉巴陵》中的首聯(lián)即寫道“春色醉巴陵，闌干落洞庭”：宋代陳與義的七絕《春寒》中寫道“二月巴陵日日風(fēng)，春寒未了怯園公”;元代陳孚的五律《江天暮雪》中的頸聯(lián)為“漁翁寒欲歸，不記巴陵道”。基于古詩文中的共性表述，我們可以通過添加注釋“世人習(xí)慣沿用此名，稱呼岳陽地區(qū)，形成巴陵文化”，以此來點明這種表達(dá)習(xí)慣的規(guī)律，幫助學(xué)生從這句中“巴陵”一詞的理解拓展到對其他文言文中出現(xiàn)的該地名的把握。另外，我們也可以從這個地名稱呼的規(guī)律中引導(dǎo)學(xué)生通過探究發(fā)現(xiàn)，范仲淹名篇《岳陽樓記》中的表述習(xí)慣深刻地影響著后人的語言表述。

基于上述觀點，筆者發(fā)現(xiàn)，《醉翁亭記》將“廬陵”注釋為“廬陵郡，就是吉州（今江西吉安）”，也有不足之處。

廬陵郡的歷史沿革為：廬陵郡是中國漢朝至唐朝的一個郡置，其范圍歷代均有變化，但核心區(qū)域一直在吉泰盆地，隋唐兩代曾有數(shù)次改為吉州，又復(fù)為廬陵郡。唐乾元元年（758年）再改吉州。此后未再恢復(fù)廬陵郡名。由此看來，在北宋時期歐陽修寫作《醉翁亭記》時，廬陵郡所在地已經(jīng)改名為吉州。

因此，在注釋中，首先應(yīng)加入“古郡名”一詞補充說明。其次也可以用注釋“后人詩文習(xí)慣將吉州稱為廬陵”引發(fā)學(xué)生對于“廬陵”一詞的拓展思考。蘇東坡曾作詩云：“巍巍城郭闊，廬陵半蘇州。”廬陵文化發(fā)達(dá)，以“三千進(jìn)士冠華夏，文章節(jié)義堆花香”而著稱于世。正是地域文化的發(fā)達(dá)，讓古人更重視追根溯源，因而，歐陽修在《醉翁亭記》的結(jié)尾，稱自己為“廬陵歐陽修也”。

地名注釋中文化內(nèi)涵的適當(dāng)滲透，能夠幫助學(xué)生更多地關(guān)注地名表述在歷史長河中的一脈相承，同時也打開了一扇窗口，引導(dǎo)學(xué)生拓展地名背后的地域文化、名人文化、名作文化等內(nèi)容。

三、正確對待并有效利用地名注釋

任何教材都在改進(jìn)中趨于完善，教材的地名注釋研究不僅可以指導(dǎo)教師教學(xué)，也對教師提出了深入解讀注釋的要求，更讓教師在彌補課下注釋不足的過程中，發(fā)現(xiàn)教學(xué)契機，以培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

1.修正地名注釋，培養(yǎng)思維發(fā)展與創(chuàng)新

首先，教材中有待修正的地名注釋，為教師開發(fā)教材價值、提升課堂活力提供了教學(xué)內(nèi)容，也為學(xué)生的質(zhì)疑探究提供了問題的來源。教師對課下注釋進(jìn)行研究，如果發(fā)現(xiàn)有些注解因表述不夠準(zhǔn)確而仍可商榷，不妨將問題拋給學(xué)生，讓學(xué)生查閱相關(guān)資料，將自己研究過程中的資料記錄下來，闡述自我的探究過程，呈現(xiàn)分析后的結(jié)果。質(zhì)疑教材，以修正為目的的探究過程是以問題為主導(dǎo)的，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，發(fā)揮其學(xué)習(xí)主體意識，在問題解決的過程中培養(yǎng)他們善于質(zhì)疑、查找材料、思考辨析、分析歸納的思維品質(zhì)。

如關(guān)于蘇軾和歐陽修的籍貫表述問題，就可以請學(xué)生在預(yù)習(xí)課文的過程中，通過查閱地名的歷史沿革，發(fā)現(xiàn)注釋中表述欠準(zhǔn)確的地方，并將學(xué)生修正后的地名注釋在課堂中討論，以“表述準(zhǔn)確嚴(yán)謹(jǐn)”為標(biāo)準(zhǔn)，評選最佳地名注釋。

又如，教材對于“南陽”地名表述的前后不一致，教師可組織學(xué)生進(jìn)行探究：由于兩篇文章先后出現(xiàn)在教材中，但注釋表述不完全相同，那兩篇文章中出現(xiàn)的地名——“南陽”在今日到底是同一個地方嗎？

學(xué)生帶著問題在查找資料的過程中發(fā)現(xiàn)，“南陽”是一個西周時期就已出現(xiàn)的地名.歷朝歷代轄區(qū)有所變化。因此，不同時代的文學(xué)作品中出現(xiàn)的“南陽”，是對應(yīng)不同的地域的。如果沒有這一方面的認(rèn)知，就會產(chǎn)生“南陽諸葛廬”中的“南陽”究竟在今日河南南陽還是湖北襄陽之爭。學(xué)生在探究中形成的思維方式能幫助他們面對爭論，不盲從，在思辨中形成自己的判斷。同時，對于注釋中的表述，也可以提出自己的修正意見：為了保持同一本教材注釋用語的前后一致，也為了明確表述兩個“南陽”是對應(yīng)不同的地域，可將《桃花源記》“南陽劉子驥”中“南陽”一詞的注釋修正為“東晉郡名，在今河南南陽一帶”。

2.補充地名注釋，立足文化傳承與理解

教材注釋中的空白點，恰好可啟發(fā)教師的教學(xué)思路，并設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。注釋作為教材內(nèi)容的有機構(gòu)成部分，有些內(nèi)容不夠完善，教師可以通過有效設(shè)計與開發(fā)，將其作為教學(xué)內(nèi)容，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。文言文的核心就是文以載道，要將教學(xué)目標(biāo)聚焦在寫作特色和思想感情上。梳理字詞、了解文學(xué)常識是文言文的教學(xué)內(nèi)容，但不能只停留在記憶水平，應(yīng)將作者豐富的思想情感及其所體現(xiàn)的豐厚文化內(nèi)涵作為主要教學(xué)目標(biāo)。

如范仲淹《漁家傲》“塞下秋來風(fēng)景異”中“塞下”一詞的注釋為“邊界要塞之地.這里指當(dāng)時的西北邊疆”。“塞下”泛指邊界要塞，但在不同時代的作品中是有具體特指的。因此，教師可以根據(jù)教學(xué)的需要，結(jié)合范仲淹的生平背景的探究，通過問題“結(jié)合作品創(chuàng)作時間，此處西北邊疆具體的地點是哪里？”引導(dǎo)學(xué)生去補足地名注釋中的空白。更關(guān)鍵的是，在研究地名的過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者在寫這部作品時擔(dān)任陜西經(jīng)略副使兼延州（今陜西延安）知州，在邊城防御上做了重要的工作。盡管當(dāng)時朝廷無能，與西夏的邊防戰(zhàn)爭是勝少敗多，但是范仲淹作為一位“腹有數(shù)萬甲兵”的愛國名將，通過對將軍與征夫思鄉(xiāng)心切卻又渴望建功立業(yè)矛盾心理的刻畫，表達(dá)了濃烈的憂國情懷。一個地名的補充給學(xué)生提供了了解作品寫作背景的機會，讓學(xué)生通過具體作品的全方位信息更深入理解范仲淹“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的文人形象，更培養(yǎng)了學(xué)生在學(xué)習(xí)文言作品中“知人論世”的閱讀方式。

又如，教師可以在課后組織學(xué)生圍繞《醉翁亭記》首句“環(huán)滁皆山也”，開展“滁州山水”的小課題研究。在解決問題的過程中，既培養(yǎng)了學(xué)生的質(zhì)疑探究意識.學(xué)生又在對課文注釋補足的過程中，加深了對課文內(nèi)容的理解，融匯整合了地理、歷史等學(xué)科知識，提高了全面學(xué)習(xí)的興趣和綜合學(xué)習(xí)的能力。

再如，為了進(jìn)一步理解歐陽修在《醉翁亭記》中寄托的豐富情感：既有地方長官“與民同樂”的情懷，又有寄情山水背后隱藏著的難言苦衷。教師可以在填補注釋空白的過程中提出課后思考題：廬陵實際是古郡名，在歐陽修時代，已改稱為吉州，為何歐陽修要稱自己是廬陵人呢，是對歷史的尊重？抑或是古人的一種表達(dá)習(xí)慣？

學(xué)生在教師提供的補充學(xué)習(xí)資料中發(fā)現(xiàn)了廬陵悠久的歷史、廬陵文化的豐富性與傳承性，以及歐陽修的思想對后世文人的深遠(yuǎn)影響，還發(fā)現(xiàn)了歐陽修的祖父、曾祖父、高祖父都是廬陵人，且其高祖父是一位隱居不仕的隱士。這些內(nèi)容在學(xué)生的腦海中構(gòu)建了多種推測：也許歐陽修是要成為一個高祖一般的隱士來減輕被貶后的傷痛。無論學(xué)生的答案是什么，都是圍繞著“理解作品豐富情感和品味字詞在表達(dá)情感上的作用”而展開，對實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)起到了一定的推進(jìn)作用。

四、結(jié)語

總而言之，教材中文言文注釋不僅僅是疏通文義的工具，還是理解文意、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的輔助材料，更是中國傳統(tǒng)文化知識網(wǎng)絡(luò)的有機組成部分。因此，地名注釋準(zhǔn)確嚴(yán)謹(jǐn)、服務(wù)教學(xué)內(nèi)容、拓展文化內(nèi)涵的編寫原則就顯得尤為重要。然而，原則的遵循、教材注釋的完善需要教材編寫者和教師相互協(xié)作、共同努力。教師需夯實文言文知識儲備，擁有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)態(tài)度與開放的治學(xué)思維，對待課本地名注釋要善于探究、學(xué)會判斷，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的過程中主動挖掘地名注釋所存問題的教學(xué)價值，在解決問題的過程中，立足傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)學(xué)生文言文閱讀能力和科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、善于質(zhì)疑、比較辨析、分析歸納的思維品質(zhì)。