“社會一情緒能力”演變路徑與發(fā)生機制

許蘇

摘要：“社會一情緒能力”是“社會一情緒學(xué)習(xí)”的共生概念，具體指個體在生活中取得成功所需的基本知識、技能、態(tài)度和心態(tài)?！吧鐣磺榫w能力”概念發(fā)展大體遵循“社會智力一多元智力一情緒智力一‘社會一情緒能力”的演變路徑。“社會一情緒能力”內(nèi)含“內(nèi)省一人際”和“意識一能力”兩個分析維度，其發(fā)生機制主要包括三個相互關(guān)聯(lián)且相互影響的子機制：認知調(diào)節(jié)、情緒處理和社會互動。個體品格和心態(tài)是“社會一情緒能力”運作的現(xiàn)實基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：社會一情緒能力：演變路徑;發(fā)生機制

“社會一情緒能力”（social and emotional competence，SEC）最早由美國“學(xué)業(yè)、社會與情緒學(xué)習(xí)協(xié)作組織”（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，CASEL）提出，是“社會一情緒學(xué)習(xí)”（so-cial and emotional learning，SEL）的共生概念，具體指個體在生活中取得成功所需的基本知識、技能、態(tài)度和心態(tài)（mindset）。

研究表明，兒童的“社會一情緒能力”與其早期入學(xué)準(zhǔn)備和學(xué)校適應(yīng)之間存在密切聯(lián)系?！吧鐣磺榫w能力”水平高的兒童能夠獲得更好的學(xué)業(yè)成績和行為發(fā)展。相反，缺乏“社會一情緒能力”的兒童很難適應(yīng)學(xué)校生活和環(huán)境。教師的“社會一情緒能力”也同樣重要，研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師感受到高度壓力或經(jīng)歷重大挫折時，會通過教學(xué)進行壓力傳遞，將其感受及負面影響直接傳遞給學(xué)生。教師的“社會一情緒能力”水平也會影響自身的心理健康狀況，“社會一情緒能力”不足的教師無法合理控制消極情緒，更容易產(chǎn)生壓力和職業(yè)倦怠。

由于“社會一情緒能力”在教育領(lǐng)域的重要價值，2002年，聯(lián)合國教科文組織向全球140個國家的教育部發(fā)布實施“社會一情緒學(xué)習(xí)”十大基本原則，開始在全球推廣“社會一情緒學(xué)習(xí)”項目。在這種態(tài)勢下，我國也開始“社會一情緒學(xué)習(xí)”與“社會一情緒能力”的理論研究和實踐探索，但囿于基本理論研究的不足，教育實踐也遭遇很多瓶頸問題。由此，本文擬對“社會一情緒能力”的緣起、發(fā)展路徑、內(nèi)涵結(jié)構(gòu)和發(fā)生機制等基本理論問題進行概念澄清與系統(tǒng)闡述，為實踐推進該能力以及應(yīng)對我國學(xué)生心理危機和教師職業(yè)倦怠，提供新的視角與思路。

一、“社會一情緒能力”概念的緣起與演變路徑

“社會一情緒能力”與個體早期社會性發(fā)展和情緒智力水平密切相關(guān)，基于文獻梳理和分析，“社會一情緒能力”概念的緣起和演變路徑大體遵循“社會智力一多元智力一情緒智力一‘社會一情緒能力”的發(fā)展邏輯。

20世紀(jì)20年代，桑代克（Thomdike）提出“社會智力”（social intelligence）的概念，將其定義為：在人際關(guān)系中采取明智行動的能力。并指出社會智力總體包括社會認知力與行為能力兩方面。之后，研究者注意到：認知智力（cognitive intelligence）只是影響個體成就的一個因素，情感、特質(zhì)等非智力因素同樣重要。Wechsler將“智力”定義為個體有目的行動、理性思考和有效應(yīng)對環(huán)境的整體能力，并認識到情緒和認知的相互作用，在智力測量工具中加入了情緒和社交性問題。從20世紀(jì)70年代末開始，“社會能力”（social competence）和“社會智力”（social intelligence）開始在相關(guān)文獻中大量出現(xiàn)，研究者也提出不同的理論模型和測量工具，其中一些測驗題目已經(jīng)涉及情緒能力。

1983年，加德納（Gardner）提出“多元智力理論”（Theory of Multiple Intelligence），他將“智力”定義為“在一種或多種文化背景下解決問題或創(chuàng)造有價值產(chǎn)品的能力”，提出了7種智力類型：語言智力、邏輯數(shù)學(xué)智力、視覺空間智力、音樂智力、身體運動智力、內(nèi)省智力（intrapsychic intelligence）和人際智力（interpersonal intelligence）。其中，內(nèi)省智力是指對自身情緒的感知、辨識，并以此指導(dǎo)行為的能力，人際智力則是指辨別他人情緒、氣質(zhì)、動機和期望并做出恰當(dāng)反應(yīng)的能力。內(nèi)省智力和人際智力已經(jīng)涉及情緒智力的內(nèi)容。可以說，多元智力理論為情緒智力的提出奠定了基礎(chǔ)。

1990年，薩拉維（Salovey）和梅耶（Mayer）正式提出“情緒智力”（emotional intelligence，EI）概念，并將其概括為“了解和處理自己和他人情緒的能力”。他們將情緒智力看作一種心理能力（mentalabilitv），認為情緒智力橫跨認知系統(tǒng)和情緒系統(tǒng)，專門對情緒信息進行處理。

1995年，戈爾曼（Goleman）正式出版Emotional Intelligence，由此，“情緒智力”這一概念在全世界流行起來。他將情緒智力的研究內(nèi)容劃分為5個方面：自我意識、自我管理、自我激勵、移情和人際關(guān)系。1998年，戈爾曼將情緒智力范疇縮小到工作場所，將早期的情緒智力理論模型與工作情境聯(lián)系起來，細化為25種與工作相關(guān)的勝任力。2000年，戈爾曼與博伊斯（Boyatzis）等人合作對情緒勝任力模型進一步修正，將1998年的模型調(diào)整為包含20種情緒勝任力的四因素模型。

1997年，巴昂（Bar-on）提出一個更加綜合、廣泛的情緒智力理論模型。他使用“emotional-socialintelligence”的術(shù)語表達，并認為情緒智力橫跨情緒能力和社會能力，并決定個體是否可以有效認識和表達自己，理解他人并建立聯(lián)系，以及處理日常生活。巴昂的情緒智力模型包含5個成分15個因素?？梢园l(fā)現(xiàn)，巴昂的情緒智力模型是一種混合模型，包含社會、情緒、認知及個性維度。

在情緒智力之后，有研究者提出了“情緒能力”（emotional competence，EC）的概念。薩爾尼（Saarni）把情緒能力分為8種具體的技能：知覺自我情緒的能力，識別和理解他人情緒的能力，情緒表達的能力，移情能力，區(qū)分主觀情緒體驗和外部情緒表達的能力，情緒調(diào)節(jié)和適應(yīng)性的能力，人際關(guān)系中情緒溝通的能力，情緒的自我效能。后兩種技能是薩爾尼從多年臨床研究中發(fā)現(xiàn)的，薩爾尼認為，在所有技能中，“知覺自我情緒的能力”是最基本的情緒技能。博伊斯（Boyatzis）等人認為，情緒能力由自我管理、自我意識、社會意識及人際交往構(gòu)成。戈爾曼認為，情緒能力代表著個人在現(xiàn)有情緒智力基礎(chǔ)上可以支配自身情緒的程度，這種能力使個體工作更有效率。

1994年，戈爾曼等人在情緒智力基礎(chǔ)上，提出“社會一情緒學(xué)習(xí)”及其共生概念“社會一情緒能力”，并成立“學(xué)術(shù)、社會與情緒學(xué)習(xí)組織”。

2001年，中國教育部和中國科學(xué)技術(shù)協(xié)會共同啟動了名為“做中學(xué)”的科學(xué)教育改革項目，《“做中學(xué)”內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，“需要把兒童社會情緒能力的內(nèi)容列入科學(xué)課程的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”。自2009年起，上海市靜安區(qū)開始在部分幼兒園及小學(xué)試點實施“社會與情緒學(xué)習(xí)項目”。2011年之后，國內(nèi)開始推介“社會一情緒學(xué)習(xí)”項目和課程的相關(guān)文章。2012年以來，我國教育部教師工作司與聯(lián)合國兒童基金會合作，在我國西部五個?。ㄊ小⒆灾螀^(qū)）實施了為期5年的“社會情感學(xué)習(xí)與學(xué)校管理改進項目”。立足我國文化背景與教育發(fā)展現(xiàn)實需要，國內(nèi)的一些學(xué)者進行了社會情感學(xué)習(xí)的相關(guān)實證研究，如學(xué)生社會情感能力與校園欺凌的關(guān)系、我國西部地區(qū)學(xué)生的社會情感能力及其相關(guān)因素研究等。2018年，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）推出了青少年“社會情感技能”（Social and Emotional Skills）評估項目，這個項目旨在測評參與城市和國家的學(xué)齡兒童和年輕人的社會與情感能力發(fā)展，以及如何通過教育提升這些能力。隨著“社會一情緒學(xué)習(xí)”項目的實踐推進和價值體現(xiàn)，“社會一情緒能力”也成為學(xué)術(shù)研究的重要議題。

二、“社會一情緒能力”的概念界定與詞義辨析

“社會一情緒能力”是“社會一情緒學(xué)習(xí)”的共生概念。在英文文獻中，對“社會一情緒能力”的相關(guān)術(shù)語表達多達十幾種，如social and emotional competence，social emotional competency，social-emo-tional competency，social and emotional learning competencies@，social-emotional learning skills～等。反觀“社會一情緒能力”的演變路徑，無論是概念起源還是演變過程，社會能力和社會性發(fā)展都是獨立于認知和情緒的研究領(lǐng)域。

此外，1997年，CASEL組織在《促進“社會一情緒學(xué)習(xí)”：教育者指南》中，使用“social and emotionalcompetence”，并對其進行了初步界定：指個體在生活中適當(dāng)理解、管理和表達與社交和情緒相關(guān)事務(wù)，以及成功處理具體生活任務(wù)的能力。之后的研究報告和基本理論研究中都使用“social and emotionalcompetence”，2018年度研究報告使用的是“SEL competencies”。

在很多關(guān)于教師“社會一情緒能力”的文獻中，研究者都采用了“social and emotional competence”的表述。由于對學(xué)生和教師“社會一情緒能力”評價、測量和干預(yù)的需要，國際學(xué)術(shù)界對“社會一情緒能力”的研究開始從外延走向內(nèi)涵，探究其內(nèi)在的邏輯關(guān)系和框架結(jié)構(gòu)，這些研究也都采用“social and e-motional competence”的表述。因此，本文選取“social and emotional competence”作為“社會一情緒能力”的英文表述。但是，盡管這些術(shù)語在書寫上有所不同，但所表達的含義都源自CASEL的“社會一情緒能力”（SEL Competence），指個體在生活中獲得成功所必需的知識、技能、態(tài)度和心態(tài)。

國內(nèi)期刊對“social and emotional competence”的術(shù)語翻譯也有所不同，有學(xué)者將其譯為“社會情感能力”，也有學(xué)者將其譯為“社會性一情緒能力”。本研究遵循心理學(xué)學(xué)術(shù)翻譯中對“emotion”的界定，將其翻譯為“情緒”，另外，為了凸顯其內(nèi)在的社會性，與“社會情緒”專業(yè)術(shù)語進行區(qū)分，同時兼顧中英文專業(yè)術(shù)語的一致性，故將“social and emotional competence”譯為“社會一情緒能力”。

“社會一情緒能力”和“情緒智力”兩個概念一直存在界限不清、混淆使用的現(xiàn)象，故有必要對兩者進行基本概念辨析?！吧鐣磺榫w能力”和“情緒智力”有共同點，但存在本質(zhì)上的差別。首先，是否關(guān)注個體社會性發(fā)展是兩者最本質(zhì)的區(qū)別?！吧鐣磺榫w能力”源自社會能力發(fā)展研究，注重運用各種教育策略來幫助兒童協(xié)調(diào)情緒、認知和行為，要求個體準(zhǔn)確覺察、管理、理解和使用情緒進行判斷、記憶和解決問題，以有效應(yīng)對日常挑戰(zhàn)，獲得積極發(fā)展。而“情緒智力”是人以情感為操作對象的一種能力，沒有明確提出社會意識技能，如理解他人，認識個體和群體差異，以及人際交往技能等，情緒智力也沒有強調(diào)社會問題的解決和決策，而這些都是“社會一情緒能力”研究的重點。其次，情緒智力的主要研究對象是成人，而“社會一情緒能力”的研究對象不僅包括兒童和青少年，還包括成人。最后，用“能力”代替“智力”是強調(diào)“社會一情緒能力”是個體情緒發(fā)展和社會學(xué)習(xí)的產(chǎn)物，是一種可以終身持續(xù)發(fā)展的能力，這也是“社會一情緒能力”的教育價值之所在。

三、“社會一情緒能力”的分析維度與發(fā)生機制

“社會一情緒能力”內(nèi)含兩個分析維度：“內(nèi)省一人際”和“意識一技能”。內(nèi)省能力（intrapersonalcompetencies）指處理自我的方式，包括個體的想法和情緒，屬于個體內(nèi)在的意識、信念和技能。人際能力（interpersonal competencies）指處理與他人、組織和社會關(guān)系的相關(guān)知識、技能和態(tài)度。意識（awareness）是指思維方式、知識、信念和理解。技能（skills）指完成任務(wù)的具體能力。“社會一情緒能力”五大核心技能都可以納入“內(nèi)省一人際”和“意識一技能”分析維度中，進行深入分析和整合（見表1）。

內(nèi)省能力與人際能力、意識與技能是積極互動、密切相關(guān)的連續(xù)統(tǒng)一體。個體處理自我的方式?jīng)Q定個體處理外部關(guān)系的基本方式，個體內(nèi)在思維方式、知識、信念和理解力則決定個體完成外部任務(wù)的實踐行為和能力。同時，“內(nèi)省一人際”和“意識一能力”的分析維度具有指向性，內(nèi)省和意識指向內(nèi)在自我和內(nèi)在意識，人際與技能指向他人、組織、社會機構(gòu)和外部技能，從而形成四個連續(xù)統(tǒng)一的象限圖，把自我、他人、社會、內(nèi)部意識和外部技能有機聯(lián)結(jié)起來（見圖1）。

從“意識一技能”和“內(nèi)省一人際”兩大維度來分析“社會一情緒能力”的五大核心技能，我們會發(fā)現(xiàn)其功能主要指向三種能力：認知調(diào)節(jié)（cognitive regulation）、情緒處理（emotional processes）和社會互動（interpersonal skills），這也是“社會一情緒能力”影響個體行為的內(nèi)部發(fā)生機制。個體品格和心態(tài)則是“社會一情緒能力”發(fā)生機制運作的現(xiàn)實基礎(chǔ)。

1.認知調(diào)節(jié)

認知調(diào)節(jié)通過內(nèi)在執(zhí)行功能直接影響情緒、行為和目標(biāo)達成。研究發(fā)現(xiàn)，在需要專心致志、提前計劃、人際協(xié)調(diào)、解決問題、選擇替代方案或克服強烈內(nèi)在或外在欲望時，個體就會啟動認知調(diào)節(jié)。認知調(diào)節(jié)內(nèi)含一系列具體技能：（1）對行為進行先后排序，例如先穿褲子，再穿鞋子;（2）控制自動化的行為反應(yīng)，選擇更適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，例如，回答問題要先舉手，不能脫口而出;（3）記住各種信息，例如，記住教師洗手的要求;（4）避免分心，例如對專心的理解，并能運用于實踐;（5）在任務(wù)之間順利切換;（6）運用信息來做決策;（7）建立抽象規(guī)則來處理新情況。要實現(xiàn)“社會一情緒能力”認知調(diào)節(jié)機制的良好運作，個體需要掌握四種基本的認知技能：注意控制、工作記憶、抑制不當(dāng)反應(yīng)和認知靈活性，這也是完成任務(wù)和提升學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵。

2.情緒處理

情緒處理主要包括情緒理解、情緒表達和情緒管理。在面對需要情緒管理、行為調(diào)整和人際交往的任務(wù)時，個體必須運用情緒處理來判斷具體情境，并學(xué)會以積極的方式表達。因此，情緒處理的良好運作是實現(xiàn)良好社會互動的基礎(chǔ)，決定個體是否會表現(xiàn)出親社會行為，以及是否可以和他人建立關(guān)系。沒有能力去識別和調(diào)節(jié)自己的情緒，或者缺乏同理心，就很難與他人進行積極互動。因此，在情緒處理方面，需要幫助個體形成三個方面的技能：對情緒的理解和表達，管理情緒和行為，同理心和換位思考。

3.社會互動

社會互動是個體正確理解他人行為，快速判斷社交形勢，并與他人積極互動的過程。社會互動以情緒處理為基礎(chǔ)，個體需要學(xué)會識別、表達和調(diào)整自己的情緒，才能實現(xiàn)合作、解決問題以及與他人和諧相處。社會互動需要處理好三種核心技能：理解社交線索，解決沖突和親社會技巧。

“社會一情緒能力”發(fā)生機制的運作基礎(chǔ)是個體品格和心態(tài)。品格是支持個體健康成長的技能、價值觀和習(xí)慣，包括可以讓個體發(fā)揮最大潛能的毅力、勤奮和自我控制等。品格可以調(diào)動潛在的認知、情緒和人際交往能力，形成想法，并做出相應(yīng)的行動。心態(tài)是個體對自己、他人和自身處境的態(tài)度和信念。心態(tài)會影響兒童對事情和人際互動的反應(yīng)。積極樂觀的成長型心態(tài)是一種強大的工具，可以幫助個體預(yù)防和處理負面情緒，當(dāng)個體認為可以通過努力來實現(xiàn)目標(biāo)，就能更好地處理挫折感和沮喪感，解決人際沖突，迎接各種挑戰(zhàn)，從而成功完成任務(wù)，并與他人和諧相處。

四、總結(jié)與展望

1.學(xué)校教育要培養(yǎng)“社會一情緒能力”

如何在學(xué)校教育層面把“社會一情緒能力”培養(yǎng)落到實處？學(xué)校即社會，學(xué)校內(nèi)在的社會性決定了學(xué)生在學(xué)校不僅需要學(xué)習(xí)學(xué)科知識，更需要學(xué)會處理各種社會性問題，獲得社會性發(fā)展。兒童發(fā)展“社會一情緒能力”的主要途徑包括支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境、與成年人和同齡人的積極互動、教師的指導(dǎo)、學(xué)校教育中的課程教學(xué)等。相關(guān)研究表明，有效的“社會一情緒學(xué)習(xí)”項目都是建立在學(xué)校、家庭和社區(qū)良好合作與互動的基礎(chǔ)上，相關(guān)理念和措施需要滲透到學(xué)校教育的方方面面，不僅包括課程、教學(xué)、教材、班級管理、師生交往、教師理念，更要在學(xué)校管理制度和文化層面都有所體現(xiàn)。所以，如何把兒童“社會一情緒能力”培養(yǎng)與學(xué)校教育工作進行有效整合，是亟待研究的重要問題。

2.為教師發(fā)展“社會一情緒能力”提供專業(yè)支持

如何為教師發(fā)展“社會一情緒能力”提供專業(yè)支持？已有研究表明，教師“社會一情緒能力”對師生關(guān)系、班級組織管理、學(xué)生學(xué)業(yè)成績都有重要影響。學(xué)習(xí)環(huán)境的營造、師生關(guān)系的質(zhì)量、專業(yè)課程的實施都與教師密切相關(guān)，這都對教師自身“社會一情緒能力”提出了很高的要求。但是，目前無論是師范生培養(yǎng)還是在職教師培訓(xùn)，都沒有提供相應(yīng)的專業(yè)課程和培訓(xùn)項目。美國在“社會一情緒學(xué)習(xí)”項目實踐過程中曾經(jīng)走過彎路，只要求教師幫助學(xué)生提高“社會一情緒能力”，沒有關(guān)注到教師自身的能力狀況，以致有些教師不知如何對學(xué)生進行干預(yù)，從而造成教學(xué)的無效或低效。鑒于此，美國伊利諾伊州已經(jīng)把“社會一情緒能力”納入教師教育課程體系。因此，在關(guān)注學(xué)生“社會一情緒能力”發(fā)展的同時，也應(yīng)把“社會一情緒能力”納入教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)中，提升教師“社會一情緒能力”素養(yǎng)，減少職業(yè)倦怠，提升教師職業(yè)幸福感，從而為學(xué)生健康成長提供更好的保障。