“自得”理念下的初中文體閱讀任務群的前置因素

摘要：“自得”理念是葉圣陶先生教育思想的精粹之一，強調學生主體性的確立和“達到不需要教”的目標追求。構想依托“自得”理念，將三個學習任務群與辨體閱讀整合在一起，設計相應的任務群，旨在將學生內部言語活動轉換為學生可操作的言語活動。設計任務群需考慮三個前置因素：文體確認、課文解讀、學情分析。厘清這三點對“自得”文體閱讀任務群設計創設適宜情境、明晰文體方向、確定難易程度大有裨益。

關鍵詞：自得;文體閱讀任務群;前置因素

“辨體閱讀”是根據不同的文體特征，結合2017年版初中課標中對這三個學習任務群——“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”的內涵闡釋和學習目標、內容的設定，建構適合初中學段的文學類文本、論述類文本、實用類文本的閱讀任務群體系。“辨體閱讀”是一種適合初中生的閱讀方式。它是一系列的相關閱讀任務組合而成的閱讀過程。這種閱讀過程是以學生的自主閱讀體驗為主，教師通過設置一系列的學習任務，組合成學習任務群，引導和幫助學生獲得文學審美體驗和提高鑒賞、書面及口頭表達能力。

筆者構想，依托“自得”理念，將三個學習任務群與辨體閱讀整合在一起，設計相應的任務群。設計任務群需考慮三個前置因素：文體確認、課文解讀、學情分析。

一、文體確認是設計“自得”理念下文體閱讀學習任務群的基礎

拿到一篇課文，語文教師一般會分兩種情況確認這篇課文的“文體”。第一種，參看這篇課文的課前提示或課后練習。第二種，參閱教師教學用書上的單元說明，其中包括單元目標、編寫意圖、教學指導以及這一篇課文的教學重點、課文研讀、資料鏈接、練習說明、教學建議等相關內容。

初中生的知識儲備量有限，上網查閱資料時間有限。最好的方法就是教會學生自行“文體確認”的方法：讓學生學會利用和分析這篇課文教科書上的相關資料，如寫作背景、注釋、作者資料等，然后進行文體確認。如果教科書上的內容不夠充分，教師要給予補充。

如針對統編版九年級上冊第6課的《敬業與樂業》（第二單元的第一篇課文）一課，傳統的教法都是按“議論文”來教授。筆者在教學這篇文章時，首先問學生“這是一篇什么文章？”有學生很快地回答道：“是議論文！”并且很爽快地告訴我理由：“在第二單元的單元說明里寫到，本單元所選的都是議論性文章。”大多數同學點頭表示同意。但是，有一個女同學提出“是演講稿”，她說書下注釋1寫明“本文是作者1922年8月14日在上海中華職業學校的演講”。全班開始激烈地討論這個問題，最后達成共識：《敬業與樂業》既是一篇邏輯嚴密、條理明晰、析理透辟的議論文，又是一篇語言平易、幽默感人、懇切動人的演講詞。查百度，“演講稿像議論文一樣論點鮮明、邏輯性強、富有特點，但它又不是一般的議論文。它是一種帶有宣傳性和鼓動性的應用文體，經常使用各種修辭手法和藝術手法，具有較強的感染力。”因此，單純地把這篇課文確認為“議論文”是不妥當的。課堂緊扣“演講詞”的特點，訓練學生演講、聽講、點評的能力，增加學生的代入感，使其身臨其境地感受到幽默感人、懇切動人、激情飛揚的語言魅力。

二、課文解讀是設計“自得”理念下文體閱讀學習任務群的有力支撐

我們一直說教師備課要備兩頭，一頭是備教材，一頭是備學生。“備教材”即是對課文全面精準的解讀。“文本閱讀分為兩個層面：一是特定的閱讀取向，表現為特定的閱讀姿態、閱讀樣式。二是具體的閱讀方法。”現在的許多教師仍以傳統的取向來看文章，即在看文章的時候，思考這里該如何提問、那里又該如何探究。這是閱讀取向出了問題。教師應該以何種取向去看課文？答案是以普通讀者的取向。只有這樣的取向才是更接近文本、更貼近學生的。因此，教師應以一名普通讀者的身份去閱讀全文，卸下包袱，把自己當作一名普通讀者沉浸到文章中去。

讀懂課文，掌握作者所講述的內容、觀點或抒發的思想情感，并能梳理出要點。其中不懂的地方或沒有把握的地方，可以查閱工具書和借助網絡，并參考專業研究者對“這一篇”解讀的文章。備教材，就是準確掌握這是什么類型的文本、哪個作家的作品、這個文本的特質是什么，這個文本最關鍵的地方在哪里。

教師讀懂課文，準確把握文本特質和文本關鍵之處后，需要設置“支架”幫助學生以原有學習狀態和生活經驗層面提升到教師課文解讀的層面。申宣成博士提出：“教師要給學生提供各種完成表現性任務的各種支架，如知識支架、思維支架、資源支架等。”因此，教師要為學生提供“支架”，讓學生把原來讀不懂的地方讀懂。其實，這些也是學生上課最想聽到的內容。比如教授《孫權勸學》一課，這是一篇出自史學巨著《資治通鑒》、記錄人物言行風貌的記敘文。作者筆下的三個人物各具特色，栩栩如生。如何讓學生體會到這個文本特質？筆者設計了三組“比較閱讀”作為“思維支架”，引導學生深入思考：一是孫權語“卿今當涂掌事，不可不學！”改成“親今當涂掌事，必須學習！”二是魯肅語“卿今者才略，非復吳下阿蒙！”改成“卿之才略，非吳下呂蒙！”三是根據語境，請學生填寫呂蒙的話并與原文做對比。學生通過表演人物對話，感受文言典雅精致的語言魅力。

三、學情分析是設計“自得”理念下文體閱讀學習任務群的關鍵點

學情分析就是“備學生”，是要我們語文老師了解學生的語文學習經驗（閱讀能力）現狀和生活經驗現狀，以及學生閱讀的難點在哪里，即不喜歡、讀不懂的地方。結合老師對這篇課文的解讀，對這個文本最關鍵的地方或者是值得教的內容與“學情分析”之間做加減法。如教學《湖心亭看雪》一課，在備課時，我發現這篇文言文有以下幾個特點：一是文字簡練，接近口語，寫景用白描手法;二是人物對話寥寥幾句，所答非所問，定有隱情在其中。我采用填寫“質疑表”的方式了解學情。具體是這樣操作的：我首先讓學生填寫一張“質疑表”提出質疑，然后在各小組內交流討論，最后將小組解決不了的疑問上交到我處。根據學生上交的“質疑表”的內容：（1）“問其姓氏，是金陵人”為何所答非問？（2）明明有人，為什么作者說“獨往”？我將該課教學目標改為：（1）抓住文中語句，體會作者此時此刻的心情;（2）結合寫作背景和作者資料，了解作者寫文的心境和所要抒發的情感。

正如王榮生教授提出：“教學內容的選擇與確定有兩個依據：一是依據文本體式確定教學內容，二是依據學情選擇教學內容。依據文本體式與依據學情，具有一致性。”筆者認為文體確認、課文解讀、學情分析是“自得”文體閱讀任務群設計的重要前置因素。厘清這三點對“自得”文體閱讀任務群設計創設適宜情境、明晰文體方向、確定難易程度大有裨益。這三者之間相互關聯，密不可分。但是，該研究仍處于初步階段。這個課題需要在今后的教學實踐中不斷研究和探索。

參考文獻：

[1]徐金國.課堂生成的智慧[M].太原：山西教育出版社，2015.

[2]肖培東.我就想淺淺地教語文[M].武漢：長江文藝出版社，2016.

[3]王榮生.閱讀教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2019（5）.

（責任編輯：韓曉潔）

作者簡介：張奕智，江蘇省太倉市雙鳳中學。