寫作思維的軌跡

向浩 李一凡

摘要：“思路要清晰”是統編版教材《語文》七年級上冊第四單元寫作實踐的要求，寫作日常課以“意——思——言”的傳統文學理論為領，以平行式、遞進式思考方式為綱，以形象、抽象思維為據，幫助學生養成良好的思維習慣，構建好作者的寫作思維軌跡，讓習作條理清楚、層次分明。

關鍵詞：讀寫共生;寫作日常化;統編版《語文》七年級上冊第四單元

統編教材《語文》七年級上冊第四單元寫作實踐主題是“思路要清晰”。葉圣陶先生將思路比作“思想走的一條路”。他說：“一句一句，一段一段都是有路的，好文章的作者是決不亂走的。”那么，好的寫作思維軌跡應該是怎么樣的呢？

劉勰在《文心雕龍》中說過“意授于思，言授于意”，也就是寫文章要通過認真的思考來安排寫作內容，再根據內容確定語言的形式。劉勰所說正是寫作的思路。作者內心各種思想活動催生了寫作的意念，表達欲望最強烈的“意”就是文章的中心。在紛繁無序的相關內容中選擇寫作的重點，并按照一定的邏輯來安排順序和詳略，使文章言之有理，這就是行文的“思”。確定了內容和重點，再綜合應用各種描寫方式對過程展開生動具體的描述就是“言”。我們可以按照這樣的思維軌跡來展開寫作，使文章思路清晰，層次分明。

一、意：中心要突出

“思路是作者經過對客觀事物的觀察、認識，形成印象、看法、態度、感情之后產生的。”也就是說對生活的觀察產生思維內容，而思維中心決定思路的軌跡。因而，文章的中心，即對事物的看法、態度、感情、印象是表達的核心。

文章中心的表達是主觀的，而如何表達中心是可學習訓練的。《統編版讀寫共生寫作日常課》（以下簡稱《日常課》）七年級上冊設定了議論文、記敘文寫作中心表達訓練四個任務，即“中心句的位置和作用”“觀點的提出和論證”（《紀念白求恩》）“記敘中的議論句”（《走一步，再走一步》）和“觀點的完整敘述過程”（《誡子書》）。

學生通過完成第一個任務，厘清不同段落位置中心句的作用，并通過概括文段內容，學習提煉中心句;第二個任務是學習訓練觀點的提出、論證和總結，特別注意寫好開頭和結尾兩處中心句，與前一任務相呼應。舉一例學生習作：

王俊凱是正能量的青年偶像之一，他那堅持不懈的精神，值得我敬佩。（提出觀點）他是公司的第一批練習生，隨他加入的還有很多人，但到最后只有他一個堅持了下來，其他人都中途折返了。這些放棄的人，有的說訓練太苦，有的說舞蹈太難，總之都沒有堅持下來。（反面論證）但王俊凱對每一個舞蹈動作，對每一首歌，不僅都學下來，還做到精益求精。其間沒有一句怨言，都是堅持自我，保持初心。（正面論證）我們一定要學習王俊凱那種堅持不懈的精神。（得出結論）

——李詩妍

可以看出，這兩項訓練能夠讓學生初步形成中心意識，經歷提出觀點、證明論證、總結升華的一個完整寫作過程，明白內容必須為中心服務，表達層次分明，主題中心突出。

前兩個任務主要針對議論文訓練，第三個任務則訓練學生對記敘文中心提煉升華的能力。本篇搭建了“運用議論表達方式寫出克服困難后的感悟”這一寫作支架，幫助學生學習在記敘文中應用議論的表達方法揭示中心。根據訓練任務要求，學生在完成“一次克服困難的經歷”的記敘內容后，通過議論揭示中心思想，表達情感。舉一例學生習作：

我一下就領會“風雨之后見彩虹”的深刻含義。生活的魔力真大，一次如此普通的登山徒步，卻讓我深刻領悟到了苦盡甘來的真正意蘊。生活，是我們真正的偉大導師。（運用議論表達方式寫出克服困難后的感悟）

——向祎諾

通過訓練，學生能夠掌握“夾敘夾議”這一記敘文中心表達的方式，學會將對生活的觀察提煉升華為比較深刻的感悟，敘議自然，明確中心。在議論文、記敘文中心表達的訓練結束后，再通過“圍繞《誡子書》寫讀后感”對中心表達進行一次完整、綜合的訓練。通過四次逐層深入、全面具體的寫作指導，學生能夠明確中心的重要性，了解中心表達的一般方法，設定好文章思路走向的終點，自然成文。

二、思：順序有邏輯

孫有康的《寫作語匯新說》提到，“文章想合乎邏輯，要求作為思維線索的思路必須合乎思維的形式和規律。而思路是文章構成各種因素的綜合反映，因此，把文章構成各種因素有機地結合起來，融為一體的過程無疑也要合乎思維的形式和規律。”也就是說，寫作確定中心之后，要按照合乎思維規律的方式將寫作素材有機組織起來，把文章寫順暢，這也是寫作教學的重點。

文章常見的順序安排有事件發展順序、空間順序、邏輯順序等。“創新思維之父”愛德華·德博諾還提出，可以通過“平行思維”和“推進思維”讓思考找到正確的方向。舉例來說，桌上有面包，桌上有黃油，桌上有湯等等，所有這些都平行存在。站在人群里的陌生人都是平行存在的，但是一個女人朝著她認識的一個朋友走過去，就是“推進的”。

平行式思考的關鍵問題是：還有其他的什么嗎？推進式思考的關鍵問題是：接下來是什么？《日常課》第四單元運用了這樣的思考導引，幫助學生進行謀篇布局的設計。針對“推進式思考”，《日常課》設計了循序漸進的學習過程。首先是通過《紀念白求恩》訓練任務（二）進行議論文論證思路的梳理，列寫“引論”“本論”“結論”的寫作提綱，接著在訓練（三）中加以練習，推演實踐這一過程。在記敘文的推進思考訓練中，《日常課》特別設計了順敘描寫，從特寫轉到內心獨白，從環境描寫到概括敘述，變換人稱敘述，通過改變敘事節奏描寫事件發展的不同階段等寫作指導及實踐。舉一例說明，在模仿《植樹的牧羊人》第6至8段刻畫陌生人的寫作訓練中，《日常課》搭建了兩個支架：運用概括敘述的方法記敘和陌生人交往的非主要事件;運用擴充敘述（特寫）的方法記敘和陌生人交往的主要事件。學生在這次訓練中可以先通過概述將與中心無關的事情進行概括略寫，再通過擴述將能凸顯文章中心事件的細節擴充，運用多種描寫手法進行描述，以凸顯文章中心，舉一例學生習作：

我找到了座位，但飲品還沒有做好，擔心自己等下去拿飲品的時候，位置又被人占了。糾結之中，我鼓起勇氣請求那位姐姐幫忙。（概述）

“您好，能幫我占著這個位置嗎？我的飲品還沒有做好。”我看著那位姐姐，期望得到她肯定的回答。她點了點頭，但沒有吐出任何一字。“她真是太不愛說話了。”我心想。不過，她點頭時的那一抹微笑，非常燦爛，非常溫暖，像清晨的一方陽光，讓人印象深刻。于是我放下心來，安心地去排隊等飲品了。（擴述）

——李詩妍

這樣的架構指導下，學生結合中心安排內容詳略，習作自然流暢，有重點，有細節。在“平行式思考”的寫作訓練中，《日常課》對同一主題下的習作任務提供了多條實踐途徑，有人物刻畫，還有情節推動等諸多方面。舉一例說明，《植樹的牧羊人》第3至5段的訓練搭建了正、側面描寫和作者評價這三種刻畫描寫陌生人這一寫作任務的支架，學生在教師教學的基礎上參考給出的學習元素解析，了解使用支架的一般方法和作用，再按照支架順序完成200字以內的寫作，可以參考優秀習作和支架任務完成自主評測、同伴評測和教師評測。一位學生交出了這樣的作業：

在星巴克排隊買東西的時候，我前面站著一個姐姐，高挑的個子，齊肩的長發，很有氣質。她正在看手機，周圍的喧嘩聲似乎與她毫無關系。到她了，她淺淺地看了一下菜單，隨意說出了一個飲品的名字，就快速地閃到一邊去了。（正面描寫）營業員姐姐似乎還要跟她說幾句什么，但看到這個情景，也轉身準備去了。（側面描寫）我覺得這是一個高冷的女孩，不太愛說話。（作者評價）當她拿了飲品跟營業員說“謝謝”時，我發現她的聲音非常好聽。我目送她的身影走出大門：一頭棕黃的頭發，一件簡單的白色T恤配上紗裙，簡單卻很精致。（作者評價）

——李詩妍

這位學生描寫語言雖簡單，卻不顯單調，人物形象豐富，層次分明。學生通過幾十次這樣的訓練，對不同主題的習作會自覺地進行推進和平行式思考，并且有法可依，有跡可循。

三、言：描述應生動

思維用語言文字一步步記錄下來，就形成了思維的軌跡。如果說文章的“意”與“思”決定了作品思路的方向，那么精巧生動的語言描述就美化著思路的“弧度”。語言學家濮之珍說：“人類思維反映客觀現實，在社會實踐基礎上形成感覺、知覺、表象等反映形式。感覺、知覺、表象構成人類的感性階段。人類思維也會從感性認識再上升到理性認識。”因而，學生在習作中，既要能生動地描述客觀現實，形成感知，描繪形象，又要能發展推斷，抽象概括，兩者交織，好的寫作者能夠交替使用形象思維和抽象思維，豐富寫作內容。

《統編版讀寫共生寫作日常課》第四單元在“言”的描述上，強化著學生不同思維方式的應用。有通過不同的表現方式強化形象思維的訓練，如模仿《走一步，再走一步》8至17段寫一次克服困難的經歷，搭建“運用豐富的心理描寫、動作描寫表現面對困難時的恐懼”和“運用他人的語言、神態描寫以及環境描寫來渲染困難”的寫作支架來幫助學生運用多種描寫手法，來強化困難程度和恐懼強度。

也有訓練學生從描摹客觀現實到反映感性知覺，如模仿《走一步，再走一步》寫克服困難的經歷，通過特寫困難，用內心獨白的方式襯托困難，再如模仿《植樹的牧羊人》第2段寫曾去過的陌生地，《日常課》在學習元素解析中強調了環境描寫的原則：“在記敘中穿插環境描寫，其原則是環境描寫要為中心服務。在寫的過程中要注意兩點：一是情和景要和諧統一，二是抓住景物特征，描寫生動具體。另外，在敘事中穿插環境描寫，次數不宜太多，篇幅不宜太長。”同時通過支架搭建，提醒學生要在環境描寫的基礎上形成心理變化，穿插心理描寫。舉一例學生習作：

那是在2016年，我坐著一輛小型面包車來到了曼徹斯特。放眼望去，大片大片的綠色鋪在道路兩側。（環境描寫）但是，我感覺這里不算繁華，甚至還顯得有些冷清。我想：這里不是英國啊？怎么感覺一點都不像發達國家的樣子？（心理描寫）在寬闊的草坪中，也不時會看見一座草垛，好似這附近有農場似的。（環境描寫）看到這樣一片景象，我有些失落，但同時也安慰自己：“這說不定還沒有到城里呢？到了城里應該就繁華了。說不定這里比倫敦還要高大上呢。”（心理描寫）

——向祎諾

客觀描寫和感性知覺的反復交替能夠強化客觀形象，深化抒發的感情，還能夠推動情節發展，學生經過方法論的指導能夠較為輕松地完成這樣一條思維軌跡的構建。除此之外，還有寫作任務指導學生完成從形象思維到抽象思維的交替，如前例模仿《植樹的牧羊人》第3至5段描寫陌生人的訓練中，通過作者的評價刻畫陌生人形象就是一次抽象思維的訓練。

通過《日常課》的多次訓練，學生能夠運用不同的寫作手法描摹客觀現實，強化感性認識，抽象提取概括，并且通過形象思維和抽象思維的交替，完成寫作作品的“優美弧度”。

在每日寫作片段的基礎上，最終學生完成教材單元寫作實踐中《二三事》作文訓練，選取10個已練習過的效果好、質量高的支架進行整合訓練，支架的選擇呼應“意——思——言”的思維軌跡，兼顧中心強化、平行思考、遞進思考、行文章法、語言質量的訓練，學生完成整篇訓練后，根據寫作完成情況和同伴建議進行寫作小結，老師完成最終點評并反饋修改后，“思路要清晰”的單元訓練即完成。

整個過程實現小步練到整合練，循序漸進，指導跟進，設計思路符合科學的思維發展研究成果，幫助學生養成良好的思維習慣，完善思維系統，構建好作者的寫作思維軌跡，讓習作脈絡清晰，層次分明。

【本文為2020年度廣東省教育研究院研究課題“統編初中語文教材讀寫共生寫作日常課實踐研究”（GDJY-2020-A-zy05）研究成果】

參考文獻：

[1]教育部組織編寫;溫儒敏總主編. 義務教育教科書 語文 七年級 上[M]. 2016.

[2]孫有康.寫作語匯新說，暨南大學出版社[M].2015.08.

[3]愛德華·德博諾.教你的孩子如何思考? 新版，山西人民出版社[M].2018.05.

[4]濮之珍.濮之珍語言學論文集，復旦大學出版社[M].2018.02.