情境視域下教師對幼兒樸素概念的回應策略類型與特點

李麗 郭力平 呂雪 李璞玉

[摘 要] 教師對幼兒樸素概念的恰當回應是幼兒園高質量科學教育的重要體現。本研究采用半結構化訪談、問卷調查、項目分類等方法，對教師的回應策略進行了聚類與對比分析。結果發現教師在科學教學活動中對幼兒樸素概念的實際回應策略以忽略和轉變為主，但教師主觀報告其可能采取的回應策略則較為全面，包括驗證總結、忽略回應、延后探索、肯定幼兒、思考交流、解釋原理等6種類型，并具有顯著的情境性和學科性特點。在面對個別幼兒提出的樸素概念且不需要及時進行班級管理的情境中，教師實際和可能采取的回應策略都是運用鼓勵、肯定等方式，給予幼兒積極的情感支持，但對于如何提供恰當的支架，促進幼兒認知發展，教師的表現尚不如人意。為促進幼兒的科學探索，教師應進一步加強科學知識學習，重視實踐反思，提高自身使用回應策略的能力。同時應為教師提供案例式培訓，豐富教師應對幼兒樸素概念的經驗。

[關鍵詞] 幼兒樸素概念;教師回應策略;科學教育情境

一、問題提出

近年來，對于幼兒樸素概念的研究引起了人們越來越多的關注。樸素概念（Na？觙ve Conceptions）又稱樸素理論（Na？觙ve Theory），是指幼兒在與外部世界的互動中，不斷積累經驗從而建構出的對自己和周圍環境的看法和解釋。[1][2]雖然這些概念往往與科學的概念不一致，但這是幼兒建構科學概念的基礎和前提，且樸素概念向科學概念的建構過程也是幼兒形成科學探究精神和科學思維的必經階段。[3][4][5]基于建構主義的觀點，這個過程不僅是幼兒自我建構的結果，也是幼兒與教師、同伴互動的產物，尤其是師幼互動對幼兒樸素概念的發展具有主導作用。一般來說，當教師提供的策略符合樸素概念的發展規律，并能引起幼兒原有經驗與新知識、新經驗間的認知沖突時，會比較容易轉變幼兒的樸素概念且促使其思維朝深刻化方向發展;[6][7]反之，則不利于幼兒樸素概念的發展，也可能會使幼兒產生更嚴重的誤解，或者影響幼兒探究的興趣和科學思維的形成。[8][9][10]可見，幼兒園教師對幼兒樸素概念的回應策略對于促進幼兒科學學習及其科學思維的形成都具有重要意義。

對幼兒樸素概念的恰當回應是高質量師幼互動的重要體現，也是目前幼兒園教師面臨的普遍難題。一般來說，要恰當地回應幼兒的樸素概念，就要依據樸素概念的特點來進行。理論研究認為，某些樸素概念的轉變較為困難，因此在面對這些樸素概念時，與其轉變，不如接受幼兒的觀點，并將之作為教學的出發點，幫助幼兒擴展這種認識，[11]或者讓幼兒先了解自己的觀點，如傾聽幼兒表達，關注他們的過程性體驗。[12]然而，目前對于幼兒園教師樸素概念回應策略的研究發現，我國幼兒園教師回應策略還存在著很多的不足，主要表現為不能結合幼兒的年齡和樸素概念的特點，及其發生的情境去選擇合適的策略等。例如，相關研究發現，當小班幼兒憑自己的經驗認為“覆蓋在豆芽上面的紙不能被豆芽沖破”，或者大班幼兒通過多次實驗得出“土豆沒有水”的結論時，部分教師會采取多次實驗、請家長告訴幼兒真相、觀看科教片、繼續提供材料實驗、提供新的思路引導幼兒思考等策略;[13][14]當教師認為有些知識比較敏感時，如“媽媽長大了肚子里就有小寶寶”，一般會選擇敷衍或者告訴幼兒一些錯誤信息。[15]少數情況下，當教師與幼兒擁有相同的樸素概念時，教師會肯定幼兒，并解釋科學原理。如關于積木先往上運動然后下落的現象，幼兒認為是“人的手把力量給了積木，這些力量用完了，積木就會下落”，教師會“肯定幼兒回答正確”，并解釋“地球有吸引力”，才會發生這種現象。[16]這些概念超出了幼兒的認知水平，甚至在某些概念上教師與幼兒有相同的錯誤認識，而教師的回應策略可能沒有考慮樸素概念出現的年齡、情境等特點，顯然，這些試圖立即轉變、忽略和肯定幼兒樸素概念的策略是不恰當的。實踐中幼兒園教師應對樸素概念的策略主要以轉變和忽略為主，與理論中提出的回應策略仍有較大的差距。

為了更有效地幫助教師提高回應幼兒樸素概念的能力，人們需要了解教師群體對幼兒樸素概念回應策略認識的全貌及其特點。然而，目前的實踐性研究，一方面多是研究者根據現場觀察或個別訪談之后而獲得的教師在工作中實際采取的策略，缺乏教師自身對于采取回應策略的反思;另一方面，這些研究多是對于單個案例中個別教師回應策略的研究，缺乏對教師群體對于幼兒樸素概念回應策略認識的整體性描述。本研究采用半結構化訪談、問卷調查和項目分類的方式，了解教師在面對“光和影”和“沉與浮”兩種自身熟悉的教學場景時，思考自身實際采取與可能采取的回應策略，分別統計這兩類策略出現的高頻詞，歸納總結教師實際與可能采取回應策略的類型與特征，并對比分析兩者之間存在的異同及其原因。這些研究可以比較有效地探測教師對幼兒樸素概念回應的實踐性教學能力的現狀，[17][18]也可為開展相關的職后培訓和教師自身實踐反思活動等提供實踐支持。

二、研究方法

（一）研究對象

第一組研究對象的選取采取方便取樣的方式，共選取了10位具有豐富科學教學經驗的教師，參訪者的具體信息如表1。

第二組研究對象的選取采取整群取樣的方式，以幼兒園為整體單位選取了270名教師作為調查對象。來自河北地區的教師占29.6%，來自江蘇地區的教師占70.4%;女性教師255人，占94.4%;3年及以下、4～10年和10年以上教齡的教師分別是80人、85人和105人;有職稱和無職稱的教師分別是185人和85人;大學學習過科學課程的教師146人，沒有科學課程學習的教師124人;大專學歷教師88人，本科學歷教師177人，碩士研究生及以上學歷5人。

第三組研究對象的選取采取隨機抽樣的方式，隨機選取某高校2018級本科函授班的59名在職幼兒園教師作為項目分類對象，1位男性教師，其余均為女性教師。

（二）研究過程

本研究分四個階段進行，依次如下：

第一階段，確定情境，統計教師實際回應策略。該階段采取半結構化訪談法，訪談對象為第一組被試，訪談工具主要是自擬的訪談提綱。訪談主要圍繞“幼兒園經常開展的科學活動有哪些”“在開展過的活動中，樸素概念發生的情境以及當時的應對之策是什么”等問題展開。當受訪者回憶不出幼兒出現過哪些樸素概念時，研究者會根據科學領域中幼兒普遍存在的樸素概念與受訪者交流，消除受訪者的緊張感，幫助她們回憶。在受訪者知情的情況下，進行錄音，之后對訪談錄音進行整理。通過該階段的訪談，確定了“光和影”“沉與浮”兩個主題中幼兒的樸素概念，并對教師的回應策略進行了統計，了解這些教師的實際做法。本研究之所以選取這兩個主題，主要是因為：一方面，“光和影”“沉與浮”是樸素概念研究比較多的內容，能反映幼兒樸素概念的普遍表現;[19][20]另一方面，這兩個科學活動是目前幼兒園經常開展的，幼兒園教師相對比較熟悉。[21][22]此外，同時考慮兩個主題下教師對幼兒樸素概念的回應策略，可以比較全面地了解教師在應對樸素概念時的一般反應，也能對教師在兩種不同情境中的回應策略進行對比分析，從而比較全面地揭示教師對不同情境下幼兒樸素概念回應策略類型和特點的一般規律。

最終選取的情境如下。

情境1：大（1）班在戶外探索“分不開的影子”，徐老師請小朋友想一想：“怎樣才能把我們的影子和我們分開呢？”這時果果說：“沒有光就沒有影子了，教室里就沒有影子。”

情境2：在大班“沉與浮”的活動中，孫老師請幼兒做實驗并記錄材料（大的塑料泡沫、小的鐵塊、各種形狀的積木、鉛筆、蠟筆、橡皮泥）“沉與浮”的情況。活動總結環節，請幼兒分組介紹，毛毛說：“鐵塊下沉，因為鐵塊很沉，積木都漂浮。”嘟嘟補充說：“所有的木頭都漂浮，因為木頭輕。”孫老師接著問：“是不是像嘟嘟說的那樣呢？”有的幼兒贊同，有的幼兒不確定，教室里頓時熱鬧非凡。

第二階段，情境案例中教師可能采取的回應策略的統計分析。該階段采用半結構化問卷調查法，請第二組被試用簡練的詞語寫出面對以上兩種情境中的樸素概念時會采取的做法。這種方法不限制教師的反應，能獲得更加生態化的數據。問卷回收后，對所有的“回應策略”進行內容分析和頻數統計，計算出頻數高、富有代表性的前40個高頻詞（累計頻率達84%）。隨后，將選出來的這40個高頻詞制成25 cm × 5 cm的詞條，作為項目分類的工具。

第三階段，項目分類。以第二階段制作的詞條為工具，對第三組被試采取個別施測的方式，要求她們根據在以上兩個情境中自身可能采取的做法，把這40個詞按其內在關聯性進行分類。分類過程中，關聯詞被分成的類數可以反復調整。主試在每一被試完成分類后，記錄分類結果。所有的被試完成分類后，研究者對任意兩個詞被不同被試歸入同一類中的次數進行統計，以此作為兩種“回應策略”的相似性測度，構建出40 × 40的相關矩陣，最后運用SPSS 21.0統計軟件對所得矩陣進行系統聚類分析。

第四階段，對比分析教師在訪談和問卷調查中采取策略的差異，并了解原因。該階段利用半結構化訪談工具，通過微信語音或電話回訪的方式，先了解受訪者采取實際回應策略的原因，之后向受訪者呈現可能采取的高頻回應策略，并與受訪者交流幼兒在“光與影”“沉與浮”樸素概念上的發展特點，再次詢問受訪者是否會改變原來的策略及原因，對比分析教師可能與實際采取策略之間的異同。

三、研究結果與分析

（一）“回應策略”各詞語的頻次

1. 訪談中教師“回應策略”各詞語的頻次。

10位參與訪談的教師提供的幼兒樸素概念的實際回應策略可以歸納為9種，其中“再次實驗統一觀點”和“繼續在戶外探索”被10位教師提及的次數較多（見表2）。

“再次實驗統一觀點”主要是針對情境2的做法，在情境2中，教師傾向于提供具有對比性的材料或者引導幼兒思考沉浮的條件等轉變幼兒觀點。例如，“找一些很大的木頭，例如剛砍下來的樹放在水里，看會不會浮起來呢（T9，2019.3.11）”“提供稱、記錄表，兩兩合作將每一樣物品測量出重量并記錄，驗證輕重與沉浮的關系（T2，2019.3.29）”“到底誰說的對呢，我們一起來做個實驗，找不同的木塊和鐵塊，請大家動手操作，把木塊綁在石頭上，看木塊會不會漂浮，把鐵塊放在大木塊上，觀察鐵塊會不會下沉（T1，2019.3.20）”等。

“繼續在戶外探索”主要針對情境1的做法，在情境1中，教師會側重引導幼兒關注教師的提問，思考如何在戶外讓自己的影子和自己分開，具體做法有：“先肯定她，之后還是讓她想想如何在戶外讓自己的影子消失（T4，2019.3.13）”“先肯定光可以把影子遮掉，然后再讓別人回答，繼續自己的教學活動（T5，2019.3.21）”等。

2. 問卷中教師“回應策略”各詞語的頻次。

270名被試提供的“幼兒樸素概念回應策略”詞語的總頻數為1 050次，最終選出的40個高頻詞的累計頻數為911次，占總數的86.76%。每一個詞出現的頻次越高，則表明有越多的人提到了該詞，也說明它越是教師認同的回應策略。本研究最終選出的40個高頻詞的累計頻數見表3。

（二）使用最短距離法0.10的系統聚類分析

本研究把聯想（提及）到某個詞語的被試百分比定義為該詞的聯想強度，把“簇”的聯想強度定義為該簇內項目的平均聯想強度。在較低的層次上，上述40個高頻詞可以被聚類成8個基本簇（見表4），此時的并類距離相似性系數為0.10。

在較高的層次上，這8個基本簇可以被進一步聚類成6簇（見圖1），并類距離為0.17。按照平均聯想強度從大到小排列，這6個高階簇依次為：驗證總結、忽略回應、延后探索、肯定幼兒、思考交流、解釋原理。

1. 驗證總結。

該簇由“探索驗證”“討論總結”兩個簇合并而成，共包括11個高頻詞，聯想強度為12.32，聯想頻數為366次。這說明驗證總結是幼兒園教師認為回應幼兒樸素概念的一個非常重要的策略。

此外，在情境2中，處于不同專業發展階段的19位教師選擇了“討論總結”這一基本簇中“總結結論”的回應策略，并且將沉浮原理錯誤的總結為：“物體的沉浮與材料的輕重有關，與大小無關”。而在我們的訪談中，也發現有一位教齡9年的教師認為“輕的東西會浮，重的東西會沉也是對的，考慮到教學時間不夠了，只能先結束活動了”。可以看出，這些教師都對沉與浮的概念存在著與幼兒相似的誤解，這些誤解導致她們在回應幼兒的樸素概念時準備不夠充分，而匆忙的選擇“討論總結”來結束幼兒的爭論，甚至總結的結論也是錯誤的。這說明幼兒教師對科學概念的理解存在不足，這也必然會影響她們對于回應策略的選擇。已有研究也發現，幼兒園教師自身也存在著很多的樸素概念，[27][28]教師在課堂上使用這些樸素概念會在無形中不斷強化幼兒的樸素概念，這可能會加深幼兒對科學現象的誤解，[29]也可能導致幼兒形成更加嚴重的錯誤概念，也會影響其科學探究精神和科學思維的形成。[30][31]部分教師錯誤的“討論總結”也間接反映了教師教學支持的質量不高。

總之，在不需要及時進行班級管理且面對個別幼兒樸素概念的情境中，教師善于運用鼓勵、表揚等情感支持策略，而對于如何提供恰當的支架策略獲得高效探究，促進幼兒認知發展等教學支持策略的運用不足，這也是我國師幼互動質量中情感支持得分較高，教學支持得分較低的普遍特點。[32]在應對幼兒樸素概念時表現出以上共性，一方面說明教師具有越來越科學的兒童觀，在互動中能更加關注幼兒的心理需求，善于運用語言鼓勵與支持幼兒;另一方面，教師在科學知識的掌握上存在不足，這也會影響教師在基于科學領域學科知識理解的基礎上推動幼兒進行更加深入的探索。

2. 幼兒園教師對幼兒樸素概念實際與可能回應策略之間的差異。

本研究發現，教師的實際回應策略主要是忽略回應或者繼續實驗轉變幼兒樸素概念，這與幼兒園教師可能的回應策略類型比較全面具有一定的差距，這說明教師自身儲備的關于如何回應幼兒樸素概念的知識是比較豐富的，然而在實際運用時會有側重地選擇某個策略。

造成這種現象的原因，首先在于教師在實踐中會習慣性地考慮“教學目標的達成情況”。例如，訪談發現，在情境1中，教師基本上認為教學活動剛開始進行，讓幼兒在戶外探索“如何把自己和影子分開”的目標還沒有實現，因此要按照教學流程先完成教學目標。已有研究也發現，在集體教學中，常出現教師完全按照教案進行授課而對幼兒的錯誤觀點或理解偏頗之處置之不理的情況。[33]其次，教師自身沒有意識到樸素概念對于幼兒發展的重要性，這就會導致教師不會主動去了解開展科學活動時幼兒可能存在哪些樸素概念。在訪談時也發現，讓教師舉例說出自己在帶班過程中遇到過哪些樸素概念時，大多數教師都要思考較長時間。已有的研究也表明，教師很少花時間主動了解在某些科學活動中幼兒存在哪些樸素概念。[34]第三，教師關于幼兒樸素概念發展特點的知識和經驗也比較欠缺，因此，當在實踐中遇到樸素概念時，她們很難及時做出引發幼兒認知沖突的回應策略。例如，在情境2中，部分教師認為通過繼續讓幼兒探索如何讓漂浮的木頭下沉或者如何讓下沉的鐵塊漂浮，就可以轉變幼兒“鐵塊下沉，因為鐵塊沉”“所有的木塊都漂浮，因木頭輕”的認識。雖然探究性實驗是實現幼兒樸素概念轉變的有效策略，但是教師提供的探究性支架策略應落在幼兒的最近發展區里，這樣才能恰當引發幼兒的認知沖突，重建新的科學概念。[35]大班幼兒，對于沉浮概念的已有水平是將物體的輕重作為沉浮判斷的標準，而下一階段可能的發展水平則是以輕重為主，其他非本質相關因素為輔（如物體的材質、空心實心等）的判斷依據，[36][37]這兩個水平之間的區間就是幼兒的最近發展區。針對情境2，接近幼兒最近發展區的水平應該是先讓幼兒發現還有其他因素會影響沉浮，例如，選擇重量相當的木塊和鐵塊，讓幼兒意識到材質也是影響沉浮的因素。當幼兒對沉浮概念的認知達到這一水平之后，再設計活動探索如何讓漂浮的物體下沉、下沉的物體漂浮，拓展幼兒沉浮經驗，進而達到下一個更高的水平。顯然，在情境2中，教師帶領幼兒探索如何讓木塊下沉、鐵塊漂浮，是超出幼兒最近發展區的做法，很難引起幼兒的認知沖突。

在回訪中，研究者向參與訪談的教師介紹了什么是樸素概念，不同年齡段幼兒對光和影、沉與浮樸素概念的發展特點等，然后再詢問她們在兩個情境中還會采取什么策略。訪談發現，在情境1中，之前選擇繼續教學的教師，會考慮關注幼兒的樸素概念，并詢問其他幼兒的意見，但可能還是會接著引導幼兒繼續在戶外探索。在情境2中，選擇繼續實驗統一觀點的教師，會考慮暫時保留幼兒的樸素概念，以后有時間準備材料再進行驗證，或者將活動延伸到區域或家庭中繼續探究。這說明當教師們了解了幼兒樸素概念的相關知識后，她們會意識到積極回應幼兒樸素概念的重要性，以及思考結合樸素概念的特點采取更恰當的策略，但她們還是會考慮教學目標的達成情況。當然，在實際的活動中，教師正確理解、把握和達成教學目標是保證教學活動質量的重要基礎，[38]然而，當在活動中遇到意料之外的幼兒的樸素概念時，如何權衡教學目標與幼兒發展，如何把握個別幼兒與集體幼兒，選擇恰當的回應策略，促進幼兒發展和提高探索的積極性，則需要教師在實踐中不斷積累教學經驗，提升自身應對不同情境下幼兒樸素概念的能力。

五、教育建議

（一）進一步加強幼兒園教師科學學科教學知識的學習

學科教學知識是教師開展相關學科教學活動的前提保障，它主要包括關于學科內容的知識、關于兒童的知識以及關于教學策略的知識。本研究發現，部分教師不理解幼兒樸素概念發展的知識，導致他們認為通過向幼兒解釋原理、觀看視頻、查找資料等方式就能轉變幼兒的樸素概念，還有部分教師不理解“沉浮”的原理，導致對沉浮現象的解釋和總結也是錯誤的。這些說明幼兒園教師的樸素概念發展知識和科學知識存在某種程度的欠缺。因此，幼兒園教師要有意識地主動學習自身經常開展的科學活動需要具備的科學知識，保證在這些科學活動中不出現“沉浮與物體重量有關”這樣的錯誤概念。同時，園方應鼓勵教師組成學習共同體，幫助教師擴充其幼兒樸素概念知識和科學知識。

（二）重視實踐反思，提升教師自身使用回應策略的能力

幼兒園教師對幼兒樸素概念實際采取的回應策略以忽略和轉變為主，主要是因為長期以來教師在實踐中形成了穩固的教學要心中有“目標”的思維，以及他們對樸素概念的重要性等認識不足。因此當他們遇到樸素概念時，更多關注教學忽略回應或者提供無效的回應策略，這需要教師自身首先要意識到在組織科學活動時主動關注和了解幼兒會出現哪些樸素概念。其次，當在教學活動中面對樸素概念時，要有意識地關注樸素概念出現的情境、樸素概念的學科特點、班級幼兒的特點等，針對這些特點及時采取回應策略，活動之后不斷反思教學實踐中回應策略的運用效果，積累經驗，逐步在復雜的教育實踐過程中提升自身應對樸素概念的能力。

（三）提供案例式培訓，豐富教師應對樸素概念的經驗

本研究中幼兒園教師自身儲備的幼兒樸素概念的回應策略還是比較豐富的，但是這些回應策略在不同的情境、科學學科中的使用效果也會不同。這就需要教師盡可能地熟悉在不同情境下幼兒樸素概念的常見表現以及樸素概念的學科特點，因此在培訓中提供基于樸素概念發生的一些案例與教師討論，并總結不同樸素概念教師適宜的回應策略，可以比較有效地豐富教師應對樸素概念的經驗。當積累了一定的理論經驗之后，在實踐中遇到類似的樸素概念，教師可能會比較快地做出恰當的回應，提高科學教學的質量。

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