跨學科融合課堂的思考：歷史學科需要什么？

汪茉莉

[摘 ? 要]文章嘗試從學生的綜合發展出發，在“跨學科融合”愈演愈烈的背景下，找到歷史學科與其他學科融合的對接點，并在此基礎上思考歷史學科對于跨學科融合實施的現實意義與根本需求。

[關鍵詞]跨學科融合;歷史學科;認知圖式;學科價值

[中圖分類號] ? ?G633.51 ? ? ? ?[文獻標識碼] ? ?A ? ? ? ?[文章編號] ? ?1674-6058（2020）28-0071-03

隨著學科教學越來越強調“從學生出發”、越來越重視學生的綜合發展，“跨學科融合”越來越頻繁地進入教育視野，越來越多的教師嘗試打破學科之間的壁壘，融通不同學科的知識和能力，共同指向真實情境中的問題探索與解決。對此，筆者在深感興趣的同時也進行了相應的思考。

首當其沖要思考的問題便是跨學科融合教學的意義是什么。于學生的發展而言，認知本身就是一個學習者主動調度和發揮綜合知識技能的過程，學科融合符合學生的認知規律。于歷史學科而言，融合其他學科的具體意義是什么，或者說在具體操作層面，跨學科融合課堂中歷史學科需要什么。要解決這個問題，我們要思考歷史課堂需要其他學科供給什么。

一、知識層面的支撐

歷史是一門綜合性的學科，其內容與其他學科縱橫交錯、互為影響。但正是由于其涉及面太廣，適當融入其他學科的知識就顯得很有必要。如果我們在學習古代文學史的時候沒有《詩經》《離騷》《紅樓夢》《西游記》等作品的知識儲備，如果我們在學習當今世界全球化趨勢時對世界地圖及區域地理一無所知，如果我們在學習近代科學時對牛頓經典力學及愛因斯坦相對論完全陌生，如果我們在學習19世紀以來的文學藝術時對貝多芬、雨果等人所知甚少，那么我們學習的歷史將是空洞和難以理解的。諸如此類的例子很多，沒有充足的人文學科甚至是自然科學的知識支撐，要深入理解歷史知識并形成完整的知識鏈將是難以想象的事情。

那么，僅就現行高中教材的考點分布來看，學生所學的其他學科對歷史學科的學習能形成知識的支撐嗎？筆者研究浙江省2019年《考試說明》匯總的各學科考點后發現，高中時期歷史學科與其他學科的知識點重合的部分有很多，以下是不完全的統計情況：

如何利用好學生高中時期所學習的其他學科為歷史學科提供知識支撐呢？

首先應該做的便是梳理清楚其他學科與歷史學科所關聯知識的先后順序。例如政治學科與歷史學科關聯的知識，具體見下表：

梳理清楚兩個學科關聯知識的先后順序，有利于教師在備課過程中更好地備學情，也有利于學生整體認知的發展。畢竟學習和認知對于學生而言是一項綜合性活動，這些重合的部分互相支持可以很好地加深他們對知識的理解，有利于他們從不同角度用不同方式去深化認識。根據上表所列學生在高中階段接受相關知識的順序，學生在學習歷史必修2關于“家庭聯產承包責任制、城市經濟體制改革”“建立社會主義市場經濟體制的過程和意義”“經濟全球化、世貿組織、中國加入世貿組織”等相關知識前，已經在政治課中學習過社會主義市場經濟、經濟全球化、世貿組織等相關概念了，那么歷史新課講授便可以在這些知識儲備的基礎上更輕松地展開。另外，政治學科中的人民民主專政、人民代表大會制度、政黨制度、民族區域自治制度、和平與發展、民主共和制、君主立憲制等概念雖然要晚于歷史學科相關知識的學習，但是教師可以在復習的時候適當利用兩個學科的共通點，增強學生的理解力與運用知識的能力。

這便在不同學科之間形成了服務供應關系，其他學科與歷史學科在知識層面互為支撐，歷史學科的學習需要與其他各科知識有機結合，從而形成完整的認識鏈條。

二、認知圖式的融合

圖式是心理學術語，瑞士心理學家皮亞杰給圖式下過一個定義：“圖式是在過程中形成起來的組織活動的形式或結構，這種‘形式或‘結構是一種智力的認識的結構。”所謂核心素養是指“個體在面對復雜的、不確定的現實生活情境時，能夠綜合運用特定學習方式下所孕育出來的（跨）學科觀念、思維模式和探究技能，以及結構化的（跨）學科知識和技能，分析情境、提出問題、解決問題、交流結果過程中表現出來的綜合品質”。其中“思維模式、探究技能”等都是認知圖式的表現形式。把心理學“認知圖式”與“核心素養”進行對接，便可發現：認知圖式是學生在接收各學科知識時在大腦中形成的知識經驗，它的核心便是認識方法與認識思維。各學科的認知圖式既是特有的，也是共通的，更是可以互相融合而形成學生整體認識世界的經驗。

每個學科都有其獨特的認知圖式，例如政治學科必修4第三單元第9課闡述了“對立統一的觀點看問題、主次矛盾、矛盾的主次方面以及具體問題具體分析”等具體的認識方法，第四單元第11課還闡述了“社會發展的規律、社會的主體是人民群眾”等基礎的社會認識思維，這在講授具體歷史事實以及評判歷史人物時都具有很基礎的方法論意義。再如語文學科中無論是現代文閱讀所要求的“篩選并整合文中的信息、把握文章結構和思路、歸納內容要點概括中心意思、分析作者在文中的觀點態度”，還是古代詩文閱讀所要求的“熟悉古文句式和用法、理解并翻譯文中的句子、歸納內容要點概括中心意思”等認識方法，都是歷史學科進行史料解讀的基礎工具。還有地理學科中的整體性與系統論思想、區域可持續發展與區位論思想、地域空間性以及最基礎的地圖與方位概念，對于學生在歷史學科中學習區域史或者全球化歷程都具有重要意義。

三、學科價值的生長

華東師大的楊向東教授在談及普通高中課程標準修訂過程時說道：“綜合組專家引導高中階段各學科組的專家們去思考一個問題，即每個學科的本質是什么？基于對學科本質觀的認識，該門學科作為高中課程的構成，其育人價值究竟有哪些？通過這樣的思考，我們試圖讓學科專家能夠從內涵上實現對跨學科核心素養的對接，而不是簡單地將跨學科素養生搬硬套地放到各學科中。這種與跨學科素養在內涵上關聯，但同時凝練了學科內在育人價值的東西，我們稱之為學科核心素養。”

基于這個順序，筆者嘗試整理出一條思路：無論是學科本質還是學科核心素養，跨學科融合都有其具體意義。從學科本質而言，學科價值觀是一個學科的靈魂，是這個學科在學生生命成長過程中的核心作用的體現。每個學科都有其核心價值觀，歷史學科的核心價值觀表現為“求真”。張耕華教授在其《論歷史學的用途及其濫用和誤用》中論證歷史學的本質時說：“史學研究只問其真，不問其用;求‘真是歷史學分內的事;怎么‘用是分外的事。”美術學科表現為“趨美”，具體要求為培養學生的正確審美觀，提高學生感受美、欣賞美、創造美的能力。從學科核心素養而言，各學科的核心素養都圍繞著人的發展，其本身不是孤立的。例如歷史學科的歷史解釋素養與美術學科的文化理解素養便有其內涵上的關聯，歷史解釋是文化理解的前提，文化理解有助于更好地進行歷史解釋，二者可以互為促進。

綜上所述，筆者認為，跨學科融合課堂對歷史學科有現實意義，我們在具體操作過程中要以歷史學科為核心，在保持歷史學科特質的同時從知識、認知圖式以及價值觀層面去吸收其他學科中可以為我所用的部分，以擴展歷史教學的外延及內核。

（責任編輯 袁 ? 妮）