聚焦深度學習的高中英語閱讀教學探析

王智慧

[摘 ? 要]聚焦深度學習的閱讀教學是培養學生英語學科核心素養的有效途徑。文章分別從深化學習目標、形成分層認知、挖掘文本亮點、實現深度參與、強化深度閱讀等方面探析聚焦深度學習的高中英語閱讀教學，以實現閱讀教學的優質高效。

[關鍵詞]深度學習;閱讀教學;高中英語

[中圖分類號] ? ?G633.41 ? ? ? ?[文獻標識碼] ? ?A ? ? ? ?[文章編號] ? ?1674-6058（2020）28-0038-02

在新課改不斷深化的背景下，自主學習、合作學習、探究學習等學習方式得到了廣泛運用，高中英語閱讀教學取得了一定成效。然而，英語閱讀教學又遇到了新的瓶頸，具體表現為疲軟感、創新性不足等。究其原因，部分教師依然停留在處理閱讀文本的表層，忽視學生在閱讀中的真正參與，習慣于課堂上的單方講授，深度自然生成較少。而聚焦深度學習的英語閱讀教學是對教學方式與過程的重新審視，更是培養學生核心素養的有效途徑。基于此，文章分別從深化學習目標、形成分層認知、挖掘文本亮點、實現深度參與、強化深度閱讀等方面探析聚焦深度學習的高中英語閱讀教學，以讓高中英語閱讀教學方式更加豐富有效，實現優質高效的閱讀教學。

一、指向核心素養，深化學習目標

深度學習理念中所包含的認知、人際、自我等三個領域的內容，與英語學科核心素養中的語言能力、文化意識、思維品質、學習能力具有一定程度上的對應性和相互解釋性。同時，核心素養目標對于原來的三維目標具有包容性和突破性，即知識與技能屬于語言能力，過程與方法則體現了學習能力和思維品質方面的內容，情感態度與價值觀凸顯了文化意識。基于此，指向學科核心素養的新一輪課程改革需要我們轉化學習目標的表述，即更加注重深層閱讀成果的產出。

如，在譯林版高中英語模塊1 Unit 1 School ?life 的Reading “School life in the UK”教學中，筆者在原有三維目標的基礎上對學習目標進行了深化（見表1）。

表1中，整體目標的劃分更有指向性，針對性強，學習目標的設計更加細化，且由淺入深，完全符合學生的學習規律，是對學生學習本質的有效回歸，能使學生更加明確自己閱讀的目標，閱讀活動更有目的性。

以核心素養為培養目標，在原有三維目標的基礎上，進一步深化學習目標，既貼合了英語學科工具性與人文性的特點，又實現了學習目標與深度學習的有機融合，尤其是文化意識目標被凸顯出來，有助于深度閱讀教學的開展。

二、注重漸進閱讀，形成分層認知

閱讀中認知層次的漸進性，本質上是對原有閱讀結構的深層帶動，其中包括課堂結構以及文本解讀結構。傳統教學中，教師通過讀前、讀中、讀后環節呈現閱讀活動的漸進層次，體現了時間方面的順序，但不能體現認知的深淺程度，其中對閱讀結構的批判性審視不夠，閱讀教學依然處于淺層次。認知的漸進維度，既有縱向發展，也有橫向發展，教師可通過提問的方式，分別從教材處理、人際交往、自我認知等要素展開，促進學生開展深度學習。

如譯林版高中英語模塊6 Unit 1 Laughter is good for you 的Reading “Stand up for your health！”，本文是一篇說明文，全文分別由三個小標題“Types of stand-up”“A famous comedian”“Laughter is good for your health！”構成，學生通過標題就能得知每個段落的主旨大意。筆者在此認知基礎上設置了如下問題：（1）Can you explain the similarities and differences of different types of stand-up comedy？（2）What can you learn from the introduction of the actors？（3）What is the relationship between drama and health？（4）Laughter is good for your health. Can laughter cure diseases？這些問題源自文本，但是學生又不能從文本中直接找到答案，是對學生學習能力、思維品質的鍛煉。

教師通過設計具有漸進層次的問題，將學生的思考引向深處，學生不僅需要主動思考，還需要互相討論，才能解決這些問題，促進了學生深度學習，從而讓閱讀課堂教學走向深入。

三、探尋關鍵信息，挖掘文本亮點

深度學習并不能簡單地理解為教學內容上的深度與難度，還包括學生學習活動的深度和高度。即便是文本中看上去比較簡單的閱讀內容，學生也要能做到理解得深刻、感悟得透徹。對文本的深度閱讀主要包括了解作者的寫作思路、寫作意圖，了解文本內容、形式，如標題、插圖、篇幅甚至字體等。在教學中，教師可利用文章的配圖，引導學生找到與圖相匹配的文本內容，提煉關鍵信息，挖掘文本亮點，深化學生閱讀程度。

如譯林版高中英語模塊2 Unit 1 Tales of the unexplained 的Reading “Boy missing， police puzzled”，此文本屬于新聞報道，主要講述了Justin Foster神秘失蹤的事件。為了弄清楚男孩失蹤的過程，警方對相關的人員進行了對話調查，結果沒有人真正看到Justin Foster是怎樣失蹤的，僅僅只能通過他們所知道的信息推斷Justin Foster失蹤的原因，使得整個語篇充滿了懸疑性。筆者利用文中的配圖，引導學生根據圖片與Kelly的推斷進行段落配對，并結合其他人看見UFO的相關經歷，對Justin Foster神秘失蹤的原因進行判斷，加強了Justin Foster失蹤的神秘性。

此文本屬于新聞報道，具有很強的事實性，這對高中生而言很簡單，但由于文本內容充滿了神秘性，且文本最后也沒有交代Justin Foster失蹤的原因，給學生設置了一定的懸念。在教學中，教師利用文中的配圖，引導學生對相應的文本內容進行判斷，使學生在閱讀和想象中積極猜測主人公失蹤的原因，從而有效地促進了學生深度參與。

四、立足生活維度，實現深度參與

深度學習離不開學生的深度參與，部分閱讀教學活動的設計無可挑剔，但課堂教學實際成效卻不理想，究其原因，是教師預設的任務以及問題的設計脫離了學生的實際生活體驗，忽視了學情，致使學生的思維和情感不能主動融入。在教學中，教師應立足學生生活體驗，將其與教材有機融合，引導學生從自我生活體驗走向教材，從而實現學生的主動深度參與。

如譯林版高中英語模塊1 Unit 2 Growing pains 的“Home alone”，此文本為戲劇體裁，呈現了親子之間在溝通與解決問題方面存在的矛盾，這個話題貼近學生的生活，學生大多有話可說。筆者以“Have you ever done anything that annoyed your parents？ How do your parents solve the contradiction between you？”兩個問題組織教學，引導學生自主回顧自己與父母之間有關摩擦與矛盾的生活體驗，要求學生組織語言并將其積極表達出來。學生由于有相關體驗，在閱讀文本時，就容易融入文本中的情境，體會戲劇中各個人物行為背后所隱藏的內在心理活動和情感，進而深化對文本的理解。

教師通過設計貼近學生實際生活體驗的問題開展教學，自然而然地將學生帶入閱讀情境，學生則在結合自身實際經歷的表達中，實現對閱讀文本的深度思考，在思維與情感上深度參與。

五、側重深層引導，強化深度閱讀

深度學習不僅要注重學生積極的學習行為，還要注重學生的反饋。有深度的反饋能夠促進課堂的自然生成。在教學中，教師可通過口頭表達、肢體表達、讀后寫作等反饋形式，創設促進學生語言表達的課堂氛圍，促進學生深度閱讀。

如，在譯林版高中英語模塊6 Unit 2“What is happiness to you？”的Reading“The search for happiness”教學中，筆者呈現了Sang Lan不同人生階段的圖片，并配上相應的音樂，為學生營造語言表達的情境。同時，依據學生的反應，筆者依次提出了如下問題：（1）For Sang Lan， what is the happiness of each stage？ （2）What do you think happiness is？ 這兩個問題并不能從文本中直接找到答案，學生圍繞這兩個問題進行積極的主動構建，與文本進行深層互動，挖掘出了文本的深層含義，并且進行了有效輸出。

教師通過設計指向深層閱讀的問題，引導學生的思維不斷走向深處，并讓學生利用所學語言表達出自己對文本深層內涵的理解，實現了語言的輸出。

總之，深度學習既是一種學習方式，又是一種學習態度，其涵蓋學習目標、思維層次、學習內容、態度、知識等各個方面，是英語學習走向核心素養生成的有效路徑。在教學中，筆者從深化學習目標、注重漸進閱讀、挖掘文本亮點、立足生活維度、側重深層引導等方面引導學生開展深度學習，讓高中英語閱讀教學方式更加豐富有效，實現了優質高效的閱讀教學。

（責任編輯 周侯辰）