任務型教學在初中英語聽力教學中的應用

黃亞迪 白海笛

摘要：任務型教學是起源于二十世紀八十年代的一種課程語言教學形式，旨在將現有運用語言的理論轉變為實際課堂教學中的包含實踐活動在內的教學模式，因此其為課堂教學活動的開展塑造了良好的目的性，并成為我國中小學英語課程改革中語言教育的基礎和重心。而在初中英語教學中，作為基礎能力的聽力一直都是實際英語教學中最為羸弱的一環，因此，筆者在本文中希望能就任務型教學在初中英語聽力教學中的適用情況進行探究和考察。

關鍵詞：任務型教學；初中英語；聽力教學；應用

一、引言

在語言的教學和學習中，真正完備的英語教育往往要兼顧語法知識、英文詞匯量、閱讀能力和聽說能力，其中聽說能力無疑是日常生活溝通的基礎，在我國的英語教學中應該占有很重要的地位。然而，實際情況卻不盡人意，學生聽說能力薄弱一直是國內英語教學的首要問題。究其原因，以應試為最終目的開展的聽力教學教育工作，在很大程度上無法達到真正的英語教學要求，完備英語教學所要顧及的聽說讀寫四個培養考核項目被完全分割開來，培養模式呈現單調無聊的氛圍，無法調動學生學習的主動性和積極性。對此情況，教育部曾在2001年規定了英語教學的課程新標準，開始要求注重對學生的綜合英語語言運用能力的綜合培養。筆者認為，任務型教學因其具備的特點和內在優勢，能夠在實踐中將新課標改革的目標貫徹執行，改善國內的英語聽力教學現狀。

二、任務及任務型聽力教學的定義

任務這一概念被引入教學中是在二十世紀八十年代，其主要是作為以交流為基礎的教學思想的核心，學術界眾多學者對于任務的定義各有千秋。理查茲指出任務主要是代表客觀主體為理解接受語言中包含的信息而進行的相關活動和個性化行為；布林則表示，任務具體是指以預先設定的目標為動力，依照某種標準來進行相關連貫的語言學習；而在后續的研究中，努南補充到，任務實際上能夠代表完整的語言交際活動，能夠協助學生通過學習語言內在包含的意義，將單純的語言學習過程拓展到理解和進一步的自我生成語言的步驟，最終能夠實現學生語言能力的提高。

三、初中英語聽力教學存在的問題

（一）教學方法和設備相對單一落后

王紅指出，伴隨著教育條件的不斷優化和轉好，可供英語教師使用的輔助聽力教學的設備也逐漸呈現多樣化的趨勢。但是就具體情況而言，在當下實際課堂中，教師更傾向于選擇簡便易行的聽力設備，以便進行更多次數的聽力練習，進行聽力活動的方式主要是教師進行聽力材料和試題的朗讀，或者是采用錄音機播放的形式。雖然有助于提高聽力練習的效率，從而能夠短時間內提高學生的應試技巧和能力，但是視覺等其他感官并沒有得到很好的激發。筆者認為，可以通過播放不帶字幕的視頻的方式來進行聽力訓練，同時間內可以激活學生的聽覺、視覺及觀察口型而間接觸發其言語能力。

（二）學生自身重視程度較低

在當前受應試教育思想深刻影響的教學環境之下，學生們參與英語教學的最終目的實際上是為了獲得更高的卷面分數，而并不是理想化觀念中提升自身的英語能力和英語素養，也就導致了學生對于英語學習過程，尤其是卷面分數占比較低的英語聽力學習的不重視。學生對英語聽力能力培養的不重視主要表現為，花費同樣時間和精力進行英語閱讀、寫作練習和聽力練習時，更會去從分值角度考慮練習結果，不能很好地提升自身英語語言的實際交流運用能力。

（三）學生英語詞匯量相對匱乏

聽力測試的基礎是學生自身掌握的詞匯量深度和廣度，于建霞結合對于初中生詞匯量的分析指出，初中生英語詞匯量的缺乏會導致聽力效果的不佳，影響正常的英語聽力訓練的效率和效果，降低學生的英語聽力學習興趣。筆者認為，詞匯量是順利進行英語學習的基礎，也是初中英語教學的核心，任何形式的教育活動的開展都是基于詞匯量而言的，因此，學生詞匯的相對匱乏問題亟待改善。

四、任務型教學在初中英語教學中的應用

（一）任務型教學實施的預先準備

實施任務型教學需要做好多方面的準備工作，筆者對于這一方面的論述主要從以下設計任務型教學的原則、任務型教學所需聽力材料的選擇情況以及設定任務型教學的各步驟目標三方面展開：

1.設計原則：

王珊珊指出，當聽力教學以任務型教學的模式進行時，其需要遵從以下六項原則：

①真實性原則：

該原則主要是針對于任務型教學應用時的聽力材料選取而言，聽力教學過程中涉及的材料以及預設的任務應該取自于實際生活，是與實際生活相關聯的情景。真實性原則表現在真實的教學中時，主要需要教師選取能夠貼近實際生活的聽力材料，如報紙報道，科普文章等，在作出適當改編的基礎之上，可以讓學生在參與聽力教學的同時獲得一種真實感和親切感，以便其更迅速地從聽力材料逼真的背景環境中汲取到蘊含其中的語言學知識，從而自然地構建出自身的語言知識體系。

②連貫性原則：

這一原則主要強調任務作為任務型教學的核心，它表現為根據一定內在邏輯聯系排列而成的任務鏈，在任務鏈內部，不同階段的任務雖然各自有獨立的設定目標，但是相互之間也會存在內在的聯系。一般來說，難度較低的任務應該被設置在聽力教學的初期，而難度較高的任務發布在聽力教學的后期較為穩妥。在教學任務鏈中，任務是環環相扣展開的，前者的完成意味著后者的基礎和開端，在任務首尾相連延伸下去的同時，教師可以根據實際情況調整相應環節任務的難易程度，以便學生在參與任務鏈的同時逐步提高自身的聽力水平。

③層次性原則：

該原則是根據學生個性化培養要求而提出的，其內在實質主要是指教學引導者應該考慮到不同學生之間的聽力水平差異，按照不同層次間學生的聽力能力培養需求，靈活選取和設計不同難度梯度的聽力材料，激活學生們的學習興趣，避免高不成低不就的較差結果。

④趣味性原則：

任務型教學的趣味性主要強調了在學生參與教學環節的過程中。教師們可以采用多角度的教學形式，除了最為傳統的聽力卷面練習以外，還可以引入如電影臺詞聽讀等環節，借助師生之間的互動來更好地完成預期教學目標。

⑤挑戰性原則：

這一原則主要是從促進學生的學習動力角度出發，教師如果僅僅安排一些與學生自身能力相匹配的聽力材料，那對于學生而言是沒有挑戰難度的，因此也很難讓其獲得成就感，以及克服困難取得的進步。因此，相關材料具備一定的挑戰性，能夠激起斗志，使學生在戰勝難題的同時逐步確立起自身在聽力方面的自信心。

⑥互動性原則：

這一原則良好地體現了任務型教學的特征，主要強調了在教學環節中，師生之間以及學生相互之間的溝通互動。互動能夠為英語聽力教學創造一個相對專業的背景環境，同時也提供了很好的溝通渠道，師生們在互動環節中可以通過多種交流方式來進行言語之間的相互促進和相互糾正，以相對輕松地氛圍完成相關教學任務。

2.確定聽力材料

在任務型教學中，聽力材料的選取需要有一定的依據。科技進步使我們在獲取信息的方式和途徑方面有很大的選擇空間，在英語教學中，除錄音機播放的方式以外，教師可選擇多種表現形式的聽力材料供練習使用，如英文科普文獻、專業朗讀材料、歌曲和影視節目等。確定材料的同時，我們需要注意以下幾點：首先，應該將課程的主題同材料的選擇標準相聯系，在聯系實際的同時貼近課堂；其次，教師也應該控制聽力材料的長度，以便獲得預期的教學成果；再者，聽力材料的難易程度也需要受到關注，應該根據不同學生的不同個性化表現綜合選取相適應的材料。

3.設置任務型聽力教學目標

教師在設置任務型教學目標時，最重要應該圍繞逐步完成預設任務這一步驟來進行，這就需要教師提前做好調查工作，對學生個性化情況要有初步的了解，同時也要考慮到學生自身具備的學習能力是否能和預設目標相互匹配的問題。對于目標的難易程度而言，需要做到以簡單易懂的任務作為初始目標，在確保能夠順利完成的基礎之上，再逐步加深任務的難度以及復雜程度，最優化的教學目標一般表現為由各階段不同方面的小任務組成的任務鏈。根據新課標的要求，學生在聽力練習中應該達到的目標是能夠在正常語速播放的聽力材料中及時把握關鍵詞句，理解所給材料各組成句之間的內在邏輯聯系，辨別各預設人物之間的不同情緒和態度傾向，同時能夠結合自身的背景知識，分析和梳理聽力材料中的相關指令并做出相應反應。

（二）任務型教學的過程

就實際情況中任務型教學在初中英語聽力教學的應用過程，筆者將從聽力活動的準備、開展以及回顧提升這三個階段進行論述。

1.聽力教學前協助學生回憶相關背景信息

在聽力教學活動的最開始階段，教師最主要的工作是能夠通過預先設定的任務和預先選取的聽力材料，為學生塑造一個由熟悉或者是陌生的單詞短語所構成的語境，從而幫助學生回憶相關的背景信息，以便其更好地對接下來聽取的內容有一個初步的觀念和了解。

2.聽力教學中借助任務幫助學生有效聽力

在聽力教學準備工作完成之后，就進入正式的教學階段。在此階段中，李大綱指出，本環節中的重點主要在于協助學生進行有效聽力，其實質是幫助學生在適應材料的基礎之上，及時抓住題干中的關鍵信息，作出迅速且正確的理解，這一環節的難點主要在于協助學生在特定背景環境下快讀解讀聽到的信息和知識。因此教師可以通過以下幾種途徑來實現上述過程，首先可以利用圖片等直觀性的指示，協助基礎能力較差的學生來分析和描述聽力材料；其次，教師可以選擇邏輯性較強的排序來考核具有一定能力的學生，這一項目主要要求學生在聽取相關信息后進行進一步的簡單加工；再者，從整體角度而言，教師則可以選擇互動性較強的問答環節來考察不同聽力水平學生的基礎能力，讓學生在接收聽力材料包含的信息時，抱有某種目的地進行互動和溝通，以獲取更為準確的信息。

3.聽力教學后完成任務預先擬定目標

在聽力教學的最后階段，教師最主要的任務是基于學生完成情況作出相應的評估，尤其需要對某些信息理解過程中存在錯誤的原因開展對應的探究反思活動。李特爾伍德結合進行的具體研究指出，這一過程并不是要求教師審查學生答案與標準答案之間的對應關系，而是注重教師對預先設定任務完成情況的判定。任務型聽力教學應該更加注重聽力活動后的信息轉化環節，因為在此環節中，學生經歷了接收材料信息、分析提取關鍵要素、作出相應回答以及總結收獲，將其轉變為自身語言能力的增長。因此，在完成聽力教學后，學生更需要掌握的能力是將聽力教學中獲得的相關信息和知識重新構建，歸納到自身的知識體系中去。

五、結論

教學過程中，學生聽力能力的增進環節一直受應試教育的影響而表現得較為薄弱，忽視了學生自身學習積極性。對于一個完備的聽力訓練過程而言，進行聽力活動的主體實際上是學生，因此教師需要關注如何將學生的學習主動性激發，讓他們積極對聽到的信息進行解讀和轉化加工，并最終將簡單聽力訓練的結果變為自身英語語言能力的提高。

參考文獻：

[1]李大綱.談談外語教學中的聽力訓練[J].山西大學學報,1994(02):1.