課堂觀察量表開發：思路與案例

吳江林

摘要：開發課堂觀察量表的前提是弄明白需要解決的問題的內涵與邊界，并把它清晰地表達出來。問題的內涵與邊界明確后，應該有一個清晰的解決思路，并且有相應的具體觀察指標來支撐這個思路，使各種觀察指標形成一個有效的證據收集體系。由此，可按照“研究問題”“設計依據”“使用說明”的思路開發觀察量表。具體結合四個觀察量表的開發實例加以說明。

關鍵詞：課堂觀察 觀察量表 研究問題 設計依據 使用說明

你看到了什么，取決于你想看什么或者準備看什么。課堂觀察也是如此。

課堂觀察是一個擬定研究問題、確定解決策略、收集相關證據、得出有關結論的研究過程。課堂的復雜性和不可逆性對快速、科學地收集證據提出了很高的要求，而課后會議的時間限制與聽眾的可接受性對結論的直觀性和邏輯性也提出了較大的挑戰。所以，把問題解決的策略工具化，是課堂觀察的現實需要。從操作性來看，觀察量表是一種比較理想的工具形式，甚至在某種程度上，觀察工具即為觀察量表。

一份具體的觀察量表對應的是一個特定的教育教學問題，因此，開發觀察量表的前提是弄明白需要解決的問題的內涵與邊界，并把它清晰地表達出來。問題的內涵與邊界明確后，應該有一個清晰的解決思路，并且有相應的具體觀察指標來支撐這個思路，使各種觀察指標形成一個有效的證據收集體系。課堂觀察的情境屬性，要求設計觀察量表時適當地展開想象，思考觀察量表使用過程中應注意的問題，并對觀察結果有清晰的推論思路。

由此，按照“研究問題”“設計依據”“使用說明”的思路開發觀察量表，可能是一種比較行之有效的辦法。下面，結合四個觀察量表的開發實例具體說明。

一、聚焦“學習支架的設計與利用”的觀察量表開發

（一）研究問題

維果茨基的“最近發展區”理論認為，學生的發展有兩種水平，一種是現有（實際）發展水平，另一種是可能（潛在）發展水平，兩者之間的差距就是“最近發展區”。因此，根據“最近發展區”搭建學習支架是到達潛在發展水平的有效策略。

學習支架是由教師創設并用于學生課堂學習的框架。因此，學習支架對學生學習的影響，取決于兩個因素：一是學習支架的設計，二是學習支架的利用。因此，從“學習支架的設計與利用”角度來研究“教師創設、使用的學習支架能否促進學生的學習”，能抓住這一研究問題的關鍵。

（二）設計依據

學習支架有范例、問題、建議、向導、圖表、模型、解釋、對話、合作等多種類型。在設計學習支架的過程中，教師需要考慮學習目標、學習內容、學生特點、學習環境、教師特征等，它們對學習支架的類型和內容有決定性影響。因此，可以從這些方面來判斷學習支架的設計水平。但在設計觀察指標時，應針對學習支架的特點找出具體的、可操作的屬性，例如，可以從它的來源（來自教材、借用、自創），清晰度（是否便于學生獲取信息），認知水平（是否適合學習目標和學生特點），技能要求（是否適合學習目標和學生特點）和突出特點（體現教師的個體智慧）等方面展開觀察。

學習支架的利用效果與講解、對話、媒體、時間、對象等因素有關。因此，觀察學習支架的利用效果，可以從學習支架出現的時機、使用的情境、教師的指導、學生的參與狀態等方面展開，例如，教師的模型解讀、師生對話的過程與對象、板書與媒體輔助、圖與其他支架轉換等。

由于任何一項觀察的終極目的都是研究學習目標的達成情況，因此，可以圍繞每個學習目標展開學習支架的設計與利用的觀察。

由以上依據，可設計表1所示的觀察量表。

（三）使用說明

1.注意事項。

表1的記錄有一個基本前提，就是學習目標必須是清晰的、可判斷的。最好采用“ABCD法”（一種強調用行為術語描述學習目標的方法）來表述學習目標，有利于找到具體的判斷依據。

因觀察和記錄涉及師生對話，而表1空間有限，故還應結合座位表進行記錄具體的對象、對話內容（包括問題與理答）、交流時間、出現時機等要素。這樣，表1的記錄壓力會大為減輕。

當然，因為要結合座位表進行記錄，表1的記錄量較大，很多觀察指標需要在課堂上迅速做出專業判斷。因此，量表的使用者應充分考慮自身特點：教學經驗豐富或專業水平高者，可一人獨立觀察記錄;否則，就應采取多人合作分工的方式進行，合作者從不同的指標切入。同時，對出現時機、支架解讀、板書與媒體輔助等都需要詳細記錄發生的過程。因此，可使用錄音筆、攝像機、照相機等器材輔助記錄。

2.得到觀察結果后的推論思路。

有兩種推論思路：其一，以學習目標為線索，逐條總結所涉及的學習支架的設計與利用情況，最后推出這些學習支架是否恰好處于“最近發展區”，是否有利于學習目標的達成，是否能促進學習;其二，以學習支架為線索，按照學習支架的類型逐項分析學習支架設計與利用的效度，分析所涉及的學習支架的特色，說明教師的教學智慧和專業發展問題與方向。

二、聚焦“課堂互動與教學目標達成”的觀察量表開發

（一）研究問題

教學目標是指在課堂教學中，學生在教師指導下完成某項學習任務后應達到的質量標準，它對教學活動設計起指導作用，并為教學評價提供依據。教學目標賴以達成的媒介是課堂中的師生活動，其中，涉及師生雙邊的活動，可以稱之為課堂互動。因此，課堂互動是在教師設計和指導下完成的，為達成教學目標的教學策略或手段，對教和學的形式、過程、結果都會產生較大影響。

影響課堂互動效果的因素有很多，一般來說，教師關于互動的設計、指導、組織水平，課堂的具體環境，學生的認知特點與學習狀態是最重要的幾個因素。這些因素的疊加將使課堂互動對教學目標的達成起到促進或抑制的作用。因此，分析“課堂互動與教學目標達成”的邏輯關系，是研究“課堂互動能否促進學生學習”較好的切入點。

（二）設計依據

從教師的設計、指導、組織的角度考慮，影響課堂互動效果的因素可能有互動的主題、內容、材料、步驟、時長、時機、指導等。將這些指標整合起來，可以歸結為互動主題、互動過程、互動小結三個方面。

互動總是圍繞某個主題展開的。互動主題是否科學合理，主要取決于它與教學目標是否貼近，與學生的認知特點是否吻合，這可以通過教學分析和現場感受得到驗證。因此，在觀察時只要記錄觀察主題即可，后續的分析可留待課后會議時解決。

判斷互動實際效果的依據源于互動過程中的證據。影響互動過程的因素主要有學生在互動活動中的狀態、不同層次學生的參與度、學生的學習結果（如學生的觀點、作業、動作、表情等）、互動的時長、互動出現的時機等。這些在課堂中都是可以被觀察到的。

互動小結是課堂互動活動結束時，由教師主導的總體點評或活動小結。課堂互動環節較多、信息量過大時，學生容易迷失在大量的信息中，因抓不住主要問題而使互動效果大打折扣。因此，需要特別關注互動環節結束時，教師是否對互動中學生的表現做出了總評，是否對互動中需達成的教學目標進行了清晰、明確的小結。

由以上依據，針對某一個互動活動，可設計表2所示的觀察量表。

（三）使用說明

1.注意事項。

課前，使用本表的觀察者應向執教教師詳細了解本節課的互動活動設計和實施過程的設想，以保證課中的觀察和記錄順利進行。

同樣地，表2的記錄信息量較大，最好配合座位表記錄，可以省去對不同對象（“學優生”“中等生”“學困生”）參與度和完成度的記錄。也可選擇表中的某部分進行觀察，如互動主題的選擇，或學生參與互動的情況，或教師對互動活動的具體指導。

2.得到觀察結果后的推論思路。

課后對表2的分析與推論可以借助表3來完成。表3中互動有效性分析的條目分為三大類，分別對應互動的主題、過程、小結，便于觀察者對其進行針對性分析。只選擇某部分觀察記錄的觀察者，選擇對應的部分展開分析即可。

三、聚焦“課前預習檢測題的設計和結果處理”的觀察量表開發

（一）研究問題

學生課前學習準備有多種方式，其中，預習課本是重要的一種。學生在教師指導下的預習課本活動，目的是明白或大致清楚將要學什么、重點和難點是什么、這些內容怎么學、要做什么準備、哪些內容不太懂。教師獲得這些學習信息的方法有訪談、預習檢測等。一般來說，通過預習檢測的方式獲取學習信息的操作性更強，結果也可能更科學。因此，如何設計預習檢測題，如何分析和利用預習結果設計課堂教學，是獲取和處理預習信息的關鍵所在。

（二）設計依據

按照預習檢測題的設計、學生的完成情況和教師對預習檢測結果的處理三個部分設計觀察指標。

預習檢測題的設計是否有利于教師獲取、分析、利用學情，可以從四個方面考量：（1）對應的學習目標，即預習檢測題想檢測什么;（2）試題與目標的一致性，即試題能否檢測對應的目標;（3）試題的命制水平，包括試題的數量與質量是否適當等;（4）檢測題完成的要求，如是否獨立完成、是否限時完成等。

學生的完成情況是需要統計的信息，包括完成的人數（按照不同層次的學生分類統計）、預設與實際的完成時間、典型錯誤和錯誤率。

教師對預習檢測結果的處理包括課前和課堂兩個環節，可以從四個方面考量：（1）對信息的收集，可采用批改、訪談、分類等方式;（2）在課堂上利用了哪些預習信息，是否有取舍;（3）怎樣利用的，如圍繞典型錯誤組織教學;（4）利用得怎么樣，從學生的活動中收集證據，包括參與的人數、對象等。

由以上依據，可設計下頁表4所示的觀察量表。

（三）使用說明

1.注意事項。

預習檢測題的設計，可以在課前與執教教師進行交流，以便更準確地了解檢測題命制的意圖和技術問題。

對學生的完成情況，應該在學生完成預習檢測題之后、課堂教學之前進行抽樣統計分析。如果時間等條件允許，可以進行全體統計;如果統計工作量較大，可以采用多人分工合作的方式進行。

教師對預習檢測結果的處理，主要通過記錄與預習檢測相關的教學片段中教師的教學方式和師生活動來獲得。

2.得到觀察結果后的推論思路。

有三種推論思路：其一，以題型為線索，分析哪些題型適合準確檢測學生的學情，哪些題型適合教師課堂處理學生的學情，不同題型適合檢測什么層次的知識點（或考點）和能力，最后推出這些檢測題的題型設計是否有利于教師獲取、分析、利用學情;其二，以學生層次為線索，分析不同層次的學生適合用什么題型去檢測以獲取學情，最后推出這些檢測題是否有利于全面掌握各種層次學生的學情;其三，以知識點（或考點）為線索，分析不同知識點（或考點）的掌握情況，最后推出這些檢測題是否有利于檢測本節課的知識點，是否有利于教師獲取學生對知識點的掌握情況。

四、聚焦“模型在課堂教學中的運用”的觀察量表開發

（一）研究問題

模型是人們按照特定的科學研究目的，在一定的假設條件下，再現原型某種本質特征的物質形式或思維形式。模型抓住了原型最本質的一面，運用模型有利于學生理解和掌握知識;模型也是分析的工具，運用模型有利于學生解決問題;在運用模型的過程中，還能培養學生的創造力和科學精神等。

（二）設計依據

模型在課堂教學中的運用，應該考慮三個問題：用這樣的模型有必要嗎？學生如何在教師的指導下理解模型的含義？學生如何在教師的指導下利用模型解決問題？這三個問題為確立觀察指標指明了方向。

第一，模型的必要性。教學方法的運用應該與具體的教學目標相匹配，因此需要記錄模型的類型和對應的教學目標。

第二，理解模型。學生在教師指導下理解模型的含義，是一系列的師生活動，主要可以從三個方面展開：一是了解模型的來源，模型可能來自教材或其他資料以及課堂生成;二是分析模型的要素，建構模型是一個對原型的關鍵要素識別和抽象的過程，理解模型要素的含義是理解模型含義的基礎;三是分析要素之間的關系，即各種模型要素的組合與規范表征，這是理解模型含義的關鍵。

第三，利用模型。學生在教師的指導下利用模型解決問題，也是一系列的師生活動，可能涉及以下五個方面：一是明確利用模型完成的任務或解決的問題;二是模型作為一種解決策略，必須通過“再呈現”培養利用意識;三是模型的“再解讀”，可以用于加深或強化模型的理解，以便解決問題;四是可以利用模型的變式解決問題，加深對模型的理解;五是對話或指導，即通過互動引導學生利用模型解決問題。

由以上依據，可設計表5所示的觀察量表。

（三）使用說明

1.注意事項。

課前，觀察者可以和執教教師進行深入的交流，了解將運用哪些模型、設計的意圖、預設如何運用模型等。這有利于課堂上更有針對性地觀察、記錄。

“理解模型”和“利用模型”觀察記錄的是相應教學過程中的師生活動，即教學片段，可以將教師的行為和學生的表現分類記錄。其中，學生的表現可以利用座位表輔助記錄。另外，學生的表現也可以利用來自其他學生維度的觀察者的記錄加以補充。

2.得到觀察結果后的推論思路。

有兩種推論思路。第一種，以單個模型為中心，逐一分析反思。結合模型教學的效果，通過比較用到的模型及其類型是否與教學目標一致、是否符合教學內容的特點，可以分析運用模型的必要性;通過解構教學片段，梳理教師指導學生理解模型和利用模型解決問題的過程涉及觀察量表中的哪些方面、效果及整個過程的邏輯性如何，可以分析學生理解模型和利用模型的有效性，并且佐證相關教學目標的達成情況。第二種，以模型的類型為中心，組合分析。將多個模型作為例證進行比較、歸納，可以衍生出多個視角。如：什么情況下運用什么類型的模型是必要的？教師應該如何指導學生識別和理解已有的模型？教師應該如何有效指導學生構建模型？教師應該如何有效指導學生利用模型？模型的運用有何特點？

一個研究問題的解決策略與框架，不僅取決于研究問題本身，還與觀察者的自身素質、學生的具體情況、執教教師的個性特征等因素有關。所以，研究的問題與解決策略之間并不具有一一對應的關系，即不同情境下，與一個研究問題相對應的觀察量表可能有多種，與一份觀察量表相對應的結果推論也可能有多種。這是課堂觀察時一定要注意的問題。