美國加州州立大學教學實踐課程教學大綱的特點及啟示

曾貞

[摘 要] 通過對美國加州州立大學教學實踐課程教學大綱的基本框架及主要內容進行解讀，歸納其以學習者為中心、適應數字化學習、體現契約精神的特點，旨在多維度呈現美國大學課程教學大綱的設計理念，增進我國高校教師對于相關主題的了解和認識，促進高校教師制定課程教學大綱主體意識的提高。

[關鍵詞] 課程大綱;以學生為中心;數字化;契約

[中圖分類號] G642.4? ? [文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2020）41-0018-03? ? [收稿日期] 2020-03-18

教學大綱的英文表達“syllabus”來源于拉丁文“syllabus”，意思是清單、列表。在我國，教學大綱常稱為學科課程標準，是課程計劃中每門課程以綱要形式編寫的教學指導性文件。郭文革（2016）認為，教學大綱是對一門課程進行系統化設計的結果，是一門課程的教學實施方案。Slattery，J.M.;Carlson，J.F.（2005）認為教學大綱是“一份教師與其學生之間的協議，它由教師進行設計，用以解答學生關于一門課程的疑問，并告知學生不能達到課程要求的后果如何。”[2]盡管定義各有側重，但教學大綱一般需要涵蓋課程的教學目的、要求、內容以及講授和實習、實驗、作業的時數分配等內容，則是中外研究者一致認可的。

隨著教育領域研究的日益深入，國內外研究者對教學大綱的研究也取得進展。國內研究者劉駿（1991）對英語教學大綱的結構性、功能意念性、情境性及程序性等四種設計模式進行了述評;王海嘯（2005）提出大學英語教學大綱設計中需要重視需求和條件分析。相較國內研究者，國外研究者在教學大綱這一主題的研究上，更側重進行量化與質化相結合的研究，如Abbaszadeh（2013）探討了基于類型分析的外語教學大綱設計思路并提出了相關教學大綱的應用模型;Mary-Jon Ludy等（2016）比較了學生對文本型與圖表型兩種教學大綱設計的印象，認為視覺上吸引人、易于理解的圖表型教學大綱更容易激發學生對于課程及教師的興趣。

近年來，隨著我國高等教育國際化進程的不斷推進，國內學界對中外教學大綱的介紹和對比研究方興未艾。本文擬通過對美國加州州立大學教育實踐課程教學大綱的解讀，在充實研究國內同類研究范例的同時，多維度了解和分析這一教學大綱的設計理念及特點，希望藉此提高高校教師進行教學大綱設計工作的主動意識，制定出既符合國家政策標準，又體現個人教學理念，有益于學生發展的教學大綱。

一、美國加州州立大學教學實踐課程教學大綱概覽

（一）基本框架

教學實踐課程教學大綱涵蓋課程與教師基本信息、教育理念、課程介紹、教學計劃表等與課程開設及實施相關的要素。由于本課程提供同步網絡課程學習，教學大綱中也包括了對于在線學習的指導建議和管理措施。

（二）構成要素

1.課程與教師基本信息。包括課程編號、授課時間與地點;教師姓名、辦公時間與地點、聯系方式。

2.教育理念。包括大學的教育理念、課程所在院系的核心價值取向、專業人才培養目標以及學生個人專業發展目標。

3.課程介紹。除包括課程學習目標、教科書目/閱讀書目、理論與實踐學習任務、考勤要求、成績結構、評分標準、作業設置、學習政策（包含考勤、遲交功課等）、學術政策（處理作弊抄襲的政策等）之外，還有學生反饋意見的時限、師生溝通交流的途徑和時限、與課程學習相關的助學措施、州政府對教師行業的各種評估指標等多方面內容。

4.教學進度計劃。由授課教師按講課進度撰寫，包括上課時間、授課題目、閱讀、書面及討論作業安排、網絡課程自學安排。

5.在線學習指導。包括在線學習的技術要求與能力要求、網絡禮儀、作業的原創性要求、即時發布學習進展信息的要求、如何提供同步與非同步的課程指導等。

二、美國加州州立大學教學實踐課程教學大綱的主要特征

（一）以學習者為中心

教師是課程教學大綱的設計者和撰寫者。“以學習者為中心”對于美國大學教師來說，并非空洞的教學理念，而是一種自覺的職業行為。

首先，這是基于教師自身的工作需要。美國高校教師的工作量一般由教學、科研和社會服務三個部分構成，開課情況會直接影響教師的教學工作量。美國高校實行選課制度，學生有各種途徑了解課程相關情況，如教授的講課風格、課程難度、課業負擔、與后續課程的銜接性等，然后再決定選擇的課程。從學校網站查閱課程教學大綱就是一種了解課程信息的方式;為此，教師在設計上勢必要從學習者需求分析入手，在教學大綱中全面、清晰、明確地向學生傳遞課程信息，以幫助學生做出合理的選課決定。

其次，這是由教學大綱的功能決定的。教學大綱的一個重要功能就是指導學生進行課程學習，這意味著教師需要在教學大綱中將課程學習要求和過程透明地呈現給學生，為學生指明學習的路徑和方向。例如，教學實踐課程教學大綱中教師使用如“探索、觀察、匯報、討論、描述”等措辭，把學習目標細化為10個具體的任務項目，以便于學生理解。又如，在作業布置環節，教師具體列出一學期課程所需完成的11次作業，并針對每一次作業的內容要求、提交時間與形式、評分標準、遲交作業的懲罰、作業成績在期末評定中的占比等情況進行詳盡說明，幫助學生在學習過程中主動掌握學習進度與課業要求。

再次，以學習者為中心還體現在教學大綱中介紹的學習支持體系。任課教師不僅在教學大綱中需要向學生明確“為什么學”“學什么”“怎么學”，還需要關注學生“怎樣能學好”“如何獲得良好的學習體驗”。教學實踐課程教學大綱中教師所用的“learning support”，其核心在于“助學”，即幫助學生順利完成課程學習任務，實現課程教學目標。教師從學校、教師和同伴三個層面介紹學生如何獲得學習支持與幫助。以學校層面為例，教學大綱中明確提示學生，學校設有學習中心、寫作輔導中心等助學機構。學習中心不但安排專人為有需要的學生進行作業輔導、指導學習技巧、提供電腦設備，學生還可以通過預約獲得圖書館免費提供的計算機實訓室、合作學習工作坊、在線輔導、計算機維護等多種服務。寫作輔導中心為學生提供論文修改與寫作指導等幫助，有需要的學生可以申請免費的“一對一”指導，這樣的指導每次限時30分鐘，指導人員會與學生討論報告或者論文的寫作框架、寫作方法等，給予針對性的建議。

（二）與數字化學習趨勢相適應

隨著互聯網技術和信息化的發展，數字化學習已經成為21世紀教育領域發展的趨勢。美國高校中的數字化、網絡化特征更為明顯，以加州州立大學富勒頓分校為例，學校所有授課課程的教學大綱、教學PPT、作業信息、課題討論等課程相關資源都會由任課教師發布到校園網站上，課程學習全程都與數字媒體與互聯網絡密不可分。

在教學實踐課程教學大綱中，教師列舉了10項說明，對學生的計算機應用能力要求（如文字處理、收發郵件、制作PPT、使用互聯網等）及個人電腦網絡配置、軟件應用進行詳盡介紹，以保證學生為數字化學習方式做好相應的準備。此外，大綱中明確規定，所有的書面作業如讀書報告、論文等，均需通過電子郵件形式提交，教師也通過相同的形式對學生做出正式的作業反饋。

數字化學習方式改變了學習的時空觀念，學習資源的網絡共享、虛擬課堂、遠程教育的興起，使學習者能夠隨時隨地通過互聯網實現個性化學習。由于加州州立大學的部分學生為社會在職人員，因此為這些學生提供同步的在線課程學習選擇，是教學實踐課程體現其數字化學習適應性的又一例證。教學大綱對在線課程有專門的章節進行介紹，具體內容涉及在線課程學習的紀律規范、計算機軟硬件要求、計算機及互聯網應用能力水平，特別說明了在線學習內容與作業形式、學習評價依據、同步與非同步的學習指導等相關政策。

值得注意的是，教學實踐課程教學大綱特別對網絡禮儀做出提示。網絡禮儀是指在網絡交際中應做的和不應做的行為。教師在教學大綱中提出了網絡禮儀的10個核心規范，如在線交流與真實生活的行為標準一致、珍惜他人的時間和流量、分享專業知識、養成網絡安全意識等。這部分內容并非簡單羅列，而是由教師通過提供網絡鏈接的方式，引導學生到網頁上做延伸閱讀，從而深入了解網絡禮儀的重要性以及掌握基本的網絡禮儀規范。

（三）體現契約精神

契約精神是美國文化的一部分，深刻影響著美國社會生活的方方面面。從教學大綱的內容來看，它類似一份產品說明書，告訴學生怎么上這門課、需要做什么、什么時間做、怎么做、什么可以做、什么不可以做。但從另一個角度來看，教學大綱也是一份教師和學生之間的契約，用以規范課程教學進程，同時保護師生雙方的權益，這些從教學實踐課程教學大綱的內容可見一斑。

1.選課與退課政策。美國大學開學第一周常常被稱為“大綱周”，第一節課的內容除了師生相互認識外，更重要的是共同了解課程教學大綱，統一教師和學生對于教學大綱的認識。如果學生在此階段通過教學大綱發現課程內容與預期有差異，如這門課程作業太多，或者成績評定太嚴格，就可以不選這門課程。而一旦確定選課，就表示學生與教師雙方均認可了教學大綱中的條款，逾期退課會被視為違約，受到限制。在教學實踐課程教學大綱中有關于選課截止時間以及學校關于退課的若干政策說明，如學生自由退課需在教學管理部門指定的日期前;逾期提出退課，或是在上課時數達到或超過總學時80%以后提出退課，需由學生提交相應證明材料，并經校方嚴格審核方能受理。

2.時限與學術規范。除了選課與退課有時間節點的限制外，如教學實踐課程教學大綱中明確了諸如教師反饋郵件、作業計劃與提交作業、到網絡論壇發布觀點、測驗與考試等各種有時限要求的事項，如果教師未經學生同意自行調整原定學習活動的時間安排，學生可以進行投訴;反之若學生遲交作業，教師也可以按照教學大綱的規定進行處理。教學實踐課程教學大綱中將抄襲、作弊、偽造等行為，以及協助他人實施上述行為都定義為學術不端。對在線學習的學生同樣提出了作業需具備原創性的要求，并進一步對抄襲、作弊、偽造等行為作出詳盡解釋。一旦發生有爭議的狀況，教師和學生只需比照教學大綱相關條款解決問題。例如，大綱中一方面對學生在課程學習中的學術不端行為進行了約定，另一方面對教師濫用權力的可能性進行了約束，規定了教師需要提出的證據和具體的處理程序，這樣就同時保證了師生雙方的權益。

三、結束語

教學大綱一方面是教師教學的標準與規范，另一方面也是學生學習的目標與要求，此外，教學大綱還為課程的評價提供基本依據，以保障課程教學質量的實現;因此研究教學大綱的設計與實踐，對于教師提高自身教學水平和課程教學質量有著積極的現實意義。由于美國大學課程類型不一，種類繁多，教學大綱的設計也未見統一的范式。我們所能觀察和分析到的只是一個龐大的教育體系中的冰山一角，但其中所蘊含的設計理念對我國大學教師來說，仍具有一定的借鑒意義，值得學習和思考。

參考文獻

[1]Slattery J M，Carlson J F（2005）.Preparing an Effective Syllabus：Current Best Practices.College Teaching.54（4）：159-164.doi：10.3200/CTCH.53.4.159-164.

[2]方華明.中美高等教育學專業教學大綱對比分析——以福建師范大學和賓州州立大學為例[J].湖北第二師范學院學報，2011（6）：85-93.

[3]郭文革.高等教育質量控制的三個環節：教學大綱、教學設計、教學評價[J].國內高等教育教學研究動態，2016（11）：60-64.

[4]Mary-Jon Ludy，Tim Blackenbury，John Wim Folkins，Susan H.Peet.Student Impression of Syllabus Design[J].W-SoTL，2016（10）：No.2

[5]Asghar Salimi，Soghra Dadashpopur，Ali Shafaei，Hassan Asadollahfam.Critical Review of Approaches to Foreign Language Syllabus Design：Task-Based Syllabus（A Shortcut）[J].Procedia-Social and Behavioral Sciences，2012，Vol.46，pp.828-832.