學(xué)習(xí)風(fēng)格對線上學(xué)習(xí)成就和滿意度的影響
——以個人學(xué)習(xí)環(huán)境平臺為視角

徐小舒，阿不都熱合曼·薩克

（1.溫州大學(xué) 外國語學(xué)院，浙江 溫州 325035 2.瓦爾頓大學(xué) 管理學(xué)院，美國 明尼蘇達州 55401）

一、問題的提出

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，基于網(wǎng)絡(luò)的個性化學(xué)習(xí)系統(tǒng)（也稱為個人學(xué)習(xí)環(huán)境或PLE）因其潛在的教育和成本效益而受到教育機構(gòu)的廣泛關(guān)注。個人學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者通過知識的創(chuàng)造和分享，逐漸從消費者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的生產(chǎn)者，成為學(xué)習(xí)的主人。目前對個人學(xué)習(xí)環(huán)境（PLE）的定義主要涉及技術(shù)和教學(xué)兩個方面[1]，如Attwell將PLE視為一個虛擬的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)[2]，它不僅僅是一個技術(shù)術(shù)語，而是一種技術(shù)支持的個性化學(xué)習(xí)風(fēng)格的展示；個人學(xué)習(xí)環(huán)境是一個e-Learning系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者使用各種各樣的社會性軟件和資源以促進學(xué)習(xí)[3]。

研究表明學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)成果相互作用，同時學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異對學(xué)習(xí)成果的影響也逐步受到關(guān)注。教師在課程設(shè)計中逐步開始尊重學(xué)習(xí)者的多樣性[4]。學(xué)習(xí)風(fēng)格一般是指組織、管理學(xué)習(xí)及知識獲取的策略和方式，主要由學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感和個性特質(zhì)構(gòu)成。Kolb將學(xué)習(xí)風(fēng)格定義為一種描述學(xué)習(xí)中個體差異的方法，該方法基于學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)周期不同階段的偏愛，而每個階段又受個性、教育專業(yè)化程度和任務(wù)等的影響，并認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格不是一種穩(wěn)定的特質(zhì)，會慢慢發(fā)生變化[5]。

鑒于學(xué)習(xí)風(fēng)格的重要性以及學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)成就之間的相互關(guān)系，學(xué)者們呼吁研究人員在不同的學(xué)習(xí)環(huán)境中仔細研究學(xué)習(xí)風(fēng)格[6]。考慮學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)空間可以提高學(xué)習(xí)產(chǎn)出和滿意度，縮短學(xué)習(xí)時間并提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成就。這意味著學(xué)習(xí)風(fēng)格是建設(shè)適應(yīng)性學(xué)習(xí)環(huán)境時需要考慮的個體差異的最重要參數(shù)之一，它可以為個性化學(xué)習(xí)提供有價值的指導(dǎo)并優(yōu)化學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程[7]。

此外，研究表明學(xué)習(xí)風(fēng)格可能會影響學(xué)習(xí)成果，比如滿意度和學(xué)術(shù)表現(xiàn)等。學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)業(yè)成績和高等教育的總體成功之間存在積極的關(guān)系[8-9]。然而，也有一些學(xué)者，比如Kirschner等學(xué)者猛烈批判了學(xué)習(xí)風(fēng)格研究的過度神話[10]。在個人學(xué)習(xí)環(huán)境平臺下，學(xué)習(xí)風(fēng)格對學(xué)習(xí)成就和滿意度是否存在影響?探討學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知成就和滿意度之間的關(guān)系，十分必要。

二、研究設(shè)計

1.理論基礎(chǔ)

1986年，Kolb首次提出學(xué)習(xí)周期的概念，Peter Honey和Alan Mumford在此基礎(chǔ)上又提出了學(xué)習(xí)風(fēng)格問卷（LSQ），對管理者和管理活動具有一定的意義。采用Honey和Mumford的學(xué)習(xí)風(fēng)格是因為所有參與者都是商科和管理學(xué)專業(yè)的學(xué)生。Honey和Mumford的學(xué)習(xí)風(fēng)格與Kolb的學(xué)習(xí)周期是一致的：他們與Kolb的學(xué)習(xí)周期的對應(yīng)關(guān)系是：行動型=具體經(jīng)驗（CE）；反思型=反思性觀察（RO）；理論型=抽象概念化（AC）；實際型=積極實驗（AE）[9]。四種學(xué)習(xí)方式的特征見表1。

表1 Honey和Mumford的四種類型學(xué)習(xí)風(fēng)格

學(xué)習(xí)者在不同的環(huán)境中采用不同的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)風(fēng)格的意識有助于學(xué)習(xí)者更好地把握學(xué)習(xí)機會和學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系，從而使他們更容易、更有效、更愉快地學(xué)習(xí)。同時，它為學(xué)習(xí)者提供了在學(xué)習(xí)周期中加強薄弱環(huán)節(jié)的機會，從而提高學(xué)習(xí)技能，提高變通能力，學(xué)會如何學(xué)習(xí)并成為全面的學(xué)習(xí)者[10]。

2.研究目的與假設(shè)

為分析學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知成就與學(xué)習(xí)者對PLE平臺的滿意度之間的關(guān)系，提出三個研究假設(shè)：假設(shè)1：學(xué)習(xí)者偏好的學(xué)習(xí)風(fēng)格可能會影響認(rèn)知成就；假設(shè)2：不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者對PLE平臺的滿意度存在差異；假設(shè)3：學(xué)習(xí)者在PLE平臺上投入的時間與其認(rèn)知成就正相關(guān)。

3.研究方法

為了驗證研究假設(shè)，團隊在溫州大學(xué)建設(shè)了以雅思為課程內(nèi)容的個人學(xué)習(xí)環(huán)境平臺PLE-IELTS平臺。研究方法分為五個部分：PLE平臺的設(shè)計；Honey和Mumford的問卷調(diào)查；PLE-IELTS平臺的應(yīng)用；認(rèn)知成就的評估；遠程教育學(xué)習(xí)環(huán)境滿意度調(diào)查。

4.PLE-IELTS平臺設(shè)計

PLE-IELTS平臺的設(shè)計包括框架設(shè)計、結(jié)構(gòu)設(shè)計、課程設(shè)計和內(nèi)容設(shè)計，其中應(yīng)用了Honey和Mumford的四階段學(xué)習(xí)風(fēng)格理論（見圖1）。

圖1 Honey和Mumford四階段學(xué)習(xí)周期的沖刺

（1）PLE-IELTS平臺框架設(shè)計。基于Camstudio，Jing，Audecity，Livemocha，Vocaroo.com，Audior.ac，Prezi，XMind，Compozer等軟件系統(tǒng)的開放數(shù)據(jù)，構(gòu)建了PLE-ESP平臺，選擇Joomla（一種內(nèi)容管理系統(tǒng)，用于構(gòu)建網(wǎng)站和強大的在線應(yīng)用程序）建設(shè)PLEIELTS網(wǎng)站。Joomla易于使用、可擴展，而且最重要的是它是開源代碼。PLE具有工具、服務(wù)、人員和資源的松散聚合功能，展示出開放性、連通性、凝聚力以及能夠聯(lián)結(jié)非正式和正式學(xué)習(xí)。模型和元素之間的關(guān)系通過標(biāo)準(zhǔn)化接口和數(shù)據(jù)交換協(xié)議進行實現(xiàn)（見圖2）。

（2）PLE-IELTS平臺的內(nèi)容設(shè)計。PLE-IELTS平臺的內(nèi)容設(shè)計遵循Honey和Mumford的四階段學(xué)習(xí)風(fēng)格理論（見表2）。由于學(xué)習(xí)者在不同的環(huán)境中采用不同的學(xué)習(xí)方式，因此基于學(xué)習(xí)周期的平臺設(shè)計使學(xué)習(xí)者能夠在學(xué)習(xí)周期中增強自己的弱勢學(xué)習(xí)階段，并最終成為全方位的學(xué)習(xí)者[10]。在執(zhí)行階段，教師對學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)進行解構(gòu)，提供足夠的實踐以提高學(xué)習(xí)表現(xiàn)，并提供有意義的反饋。對于雅思課程，雅思官方指南是目標(biāo)設(shè)定的基礎(chǔ)。在反思階段，可以根據(jù)評估清單、評價標(biāo)準(zhǔn)為學(xué)習(xí)者提供反思的問題和評論，以幫助他們回顧學(xué)習(xí)的經(jīng)驗并轉(zhuǎn)化為理論。在進行階段，可以將講座、視頻和其他開放式教育資源上傳到平臺上供學(xué)習(xí)者選擇。借助專業(yè)學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)者可以重建先前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗并產(chǎn)生自己的理論。在計劃階段，建議使用特定的、可衡量的、可實現(xiàn)的、相關(guān)的和有時間限制（SMART）的標(biāo)準(zhǔn)來制定長期和短期目標(biāo)。

圖2 PLE-ESP平臺框架

5.評估

（1）Honey和Mumford的學(xué)習(xí)風(fēng)格問卷。Honey和Mumford的學(xué)習(xí)風(fēng)格問卷（2000）用于衡量個人偏好的學(xué)習(xí)風(fēng)格。Honey＆Mumford模型中有四種不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，而一個人可能有兩種及以上風(fēng)格，但會有一種風(fēng)格脫穎而出。

（2）認(rèn)知成就。認(rèn)知成就的評估通過雅思閱讀、聽力和詞匯測驗實現(xiàn)。在學(xué)期的最后一周，通過PLE-IETLS平臺進行閱讀和聽力測試，所有參與者集中在一個多媒體教室進行為時2小時的線上測試。其中雅思詞匯測試的信度系數(shù)為0.78。

（3）遠程教育學(xué)習(xí)環(huán)境調(diào)查（DELES）。遠程教育學(xué)習(xí)環(huán)境調(diào)查（DELES）用于評估學(xué)生對虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境的看法，主要包括六個維度：教師支持、學(xué)生互動與協(xié)作、個人相關(guān)性、真實學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)和自主性。研究采用5級別里克特量表，其中5（非常同意）代表該量表的最高分，而1（強烈不同意）則代表該最低分。問卷具有可靠度，起始因子為0.981。

表2 監(jiān)督式PLE-IELTS平臺內(nèi)容設(shè)計

（4）受試者。該研究的受試者為溫州大學(xué)商科專業(yè)二年級學(xué)生，年齡在20至21歲之間，所有受試者都參與了16周PLE-IELTS平臺的學(xué)習(xí)。

三、結(jié)果與討論

1.學(xué)習(xí)風(fēng)格評估

Honey和Mumford的學(xué)習(xí)風(fēng)格問卷調(diào)查結(jié)果顯示，參與者偏愛的學(xué)習(xí)風(fēng)格的分布情況如下：行動型35.1%，反思型40.3%，理論型19.3%和實際型5.3%。行動型和反思派占主導(dǎo)地位，這表明受試者更喜歡通過做事、觀察和思考來學(xué)習(xí)。有趣的是，在57名參與者中，只有3名更偏愛實用主義學(xué)習(xí)風(fēng)格，這在一定程度上反映了中國的英語教學(xué)風(fēng)格還是以應(yīng)試為導(dǎo)向，而在實踐和解決問題上都較弱。

2.認(rèn)知成就評估

（1）雅思測試成績及平臺投入時間。在為期16周的項目中，所有受試者都參加了雅思閱讀、聽力和詞匯測試。但是，由于參與者樣本限制，認(rèn)知成就沒有統(tǒng)計學(xué)上的顯著差異（見表3）。雅思閱讀后測結(jié)果顯示，在四種學(xué)習(xí)風(fēng)格中，行動型的后測成績最好，其次是反思型、理論型和實際型。雅思聽力后測結(jié)果表明，四種學(xué)習(xí)風(fēng)格中，實用型學(xué)習(xí)者的后測成績最好，其次是反思型、理論型和行動型學(xué)習(xí)者。在雅思詞匯后測試中，行動型和反思型的測試成績最好。

表3 雅思閱讀，聽力及詞匯后測成績總匯表

通過對每個學(xué)習(xí)者每周在PLE-IELTS平臺上投入的時間進行調(diào)查（刪除了最高分和最低分?jǐn)?shù)），結(jié)果如表4所示。

表4 PLE-IELTS平臺平均投入時間

表4表明，理論型的參與者在PLE上花費的時間最多，其次是反思型、行動型和實際型。造成這一結(jié)果的原因首先可能是由于雅思考試的系統(tǒng)和內(nèi)容設(shè)計不足以實現(xiàn)個性化；其次，參與樣本數(shù)量較少可能導(dǎo)致結(jié)果偏誤。

（2）學(xué)習(xí)者對PLE-IELTS平臺的滿意度。DELES滿意度問卷調(diào)查結(jié)果顯示，受試者回復(fù)的平均分高于4.16，這表明四種學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向的學(xué)習(xí)者總體上對平臺持滿意態(tài)度（見表5）。得分最高的表述是“團隊合作是我學(xué)習(xí)的一部分”（4.71），“教師鼓勵我參加學(xué)習(xí)”（4.61），“我以自己的方式學(xué)習(xí)”（4.52）和“我可以方便地與我的老師取得聯(lián)系”（4.51）。得分最低的是“我可以將我的學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)環(huán)境之外的生活聯(lián)系起來”和“我研究與生活有關(guān)的實際案例”（分別為4.13和4.14），然后是“我可以將我的學(xué)習(xí)與工作聯(lián)系起來”（4.26），“我可以將學(xué)到的知識與學(xué)習(xí)環(huán)境之外的生活聯(lián)系起來”（4.22），以及“我在學(xué)習(xí)活動中涉及真人、真事”（4.25）。總而言之，所有參與者都希望平臺與實際生活有更多的聯(lián)系，并希望獲得更多有關(guān)如何將所學(xué)知識應(yīng)用到現(xiàn)實世界中的指導(dǎo)。

表5 學(xué)習(xí)者對PLE-IELTS的滿意度

（3）學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)成就、平臺投入時間和滿意度之間的關(guān)系。表6顯示了這四種關(guān)系的相關(guān)系數(shù)。首先，滿意度與學(xué)習(xí)成就呈顯著正相關(guān)（r=0.01），表明高滿意度的學(xué)習(xí)者獲得了更好的認(rèn)知成就。第二，滿意度與花費在PLE上的時間呈顯著正相關(guān)（r=0.01），這種相關(guān)性表明，學(xué)習(xí)成就高的學(xué)習(xí)者傾向于在PLE平臺上花更多的時間。第三，學(xué)習(xí)成績與學(xué)習(xí)時間呈正相關(guān)，這種相關(guān)性表明，認(rèn)知學(xué)習(xí)成績高的學(xué)習(xí)者傾向于花更多的時間在平臺上學(xué)習(xí)。第四，學(xué)習(xí)風(fēng)格是一個無序變量，雖然與滿意度（r=0.1）、平臺投入時間（r=0.1）和學(xué)習(xí)成就（r=0.03）呈正相關(guān)，但沒有具體意義。然而，由于受試者人數(shù)有限，所有這些關(guān)系在統(tǒng)計學(xué)意義上并不顯著。

由表6可知，學(xué)習(xí)風(fēng)格對滿意度沒有直接影響。所有學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者都對以學(xué)習(xí)者為中心的個性化的學(xué)習(xí)環(huán)境感到滿意，且在學(xué)習(xí)共同體中合作良好。在一定程度上，這是由于早期對PLE平臺使用的培訓(xùn)，正如Hillman、Willis和Gunawardena指出，當(dāng)用戶不熟悉用于傳遞教學(xué)的通信技術(shù)時，媒介可能對互動形式產(chǎn)生巨大的負(fù)面影響，在學(xué)習(xí)風(fēng)格對認(rèn)知學(xué)習(xí)成就的影響方面，初步研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)風(fēng)格與認(rèn)知學(xué)習(xí)成就呈正相關(guān)，即不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格在不同的任務(wù)上獲得較高的分?jǐn)?shù)，這證明了Honey和Mumford提出的“全面的學(xué)習(xí)者”的倡議。

表6 四種關(guān)系的相關(guān)系數(shù)

四、結(jié)論和局限性

為了厘清學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知成就和對學(xué)習(xí)平臺滿意度之間的關(guān)系，研究提出的第一個研究假設(shè)是“學(xué)習(xí)者偏好的學(xué)習(xí)風(fēng)格可能會影響認(rèn)知成就。”首先調(diào)查大二商科專業(yè)參與者的四種不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，結(jié)果表明積極型和反思型學(xué)習(xí)者所占比例最大。其次，初步研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)風(fēng)格與認(rèn)知成就正相關(guān)，即不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格在不同任務(wù)上會獲得高分。譬如，行動型學(xué)習(xí)者在雅思考試中總分最高，實際型學(xué)習(xí)者在雅思聽力考試中得分最高，而反思型學(xué)習(xí)者在雅思詞匯測試中分?jǐn)?shù)最高。這與Honey和Mumford提出的“全方位學(xué)習(xí)者”倡議相一致，即“成為全面的學(xué)習(xí)者可以幫助個體從不同的經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”。第二個假設(shè)“不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者對PLE平臺的滿意度存在差異”，結(jié)果表明所有學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者對PLE-IELTS平臺均持滿意態(tài)度。第三個假設(shè)“學(xué)習(xí)者在PLE平臺上投入的時間與其認(rèn)知成就正相關(guān)”，結(jié)果表明認(rèn)知成績高的學(xué)習(xí)者傾向于在PLE平臺上花費更多的時間。

研究的不足之處在于，首先，受試者樣本量較小，導(dǎo)致數(shù)據(jù)無法體現(xiàn)統(tǒng)計上的顯著差異。第二，由于認(rèn)知成就還受到其他因素的影響，如認(rèn)知因素、動機和情緒因素、學(xué)習(xí)行為等，未來研究可以探索這些因素。