“進(jìn)階式”文本閱讀策略例談
——以肖培東老師執(zhí)教的《貓》課堂實(shí)錄為例

陳汝虹

PISA 是國際經(jīng)濟(jì)合作和發(fā)展組織（OECD）推動的“學(xué)生能力國際評估計劃”的縮寫，始于2000 年。在已舉行的幾次評估活動中，均以閱讀素養(yǎng)為測評重點(diǎn)。其中，2018年P(guān)ISA測試框架，對“單文本閱讀測試任務(wù)”有如下要求：

PISA2018閱讀素養(yǎng)評估測試框架文本類別任 務(wù)單文本（65%）檢索與獲取（15%）整合與解釋：字面理解（15%）整合與解釋：深層理解（15%）反思文本內(nèi)容和形式評價文本質(zhì)量和信度（20%）

關(guān)于閱讀，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“實(shí)施建議”中指出：“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”

PISA 對閱讀任務(wù)進(jìn)行了具體明晰的界定：從“檢索和獲取”到“整合和解釋”，進(jìn)而“反思和評價”，呈現(xiàn)出一種“進(jìn)階式”的結(jié)構(gòu)化關(guān)系。因此在PISA 視域下進(jìn)行文本閱讀教學(xué)，會有一種更為清晰的閱讀策略指向。本文以浙江省特級教師肖培東執(zhí)教的《貓》課堂實(shí)錄為例，討論如何在文本閱讀過程中借助PISA 視域，運(yùn)用逐步進(jìn)階的閱讀策略，訓(xùn)練和提升學(xué)生的文本閱讀能力。

一、從高處看：檢索文本、獲取關(guān)鍵

在閱讀教學(xué)伊始，我們一般是要求學(xué)生先通讀文本，整體感知，但對于此項(xiàng)任務(wù)之目的，卻常表述不明確，流于范式，以“明確人物”“概括事件”等輪廓性感知居多，很少引導(dǎo)學(xué)生去即時“聚焦”，通過檢索、篩選，獲取文本關(guān)鍵。肖老師在執(zhí)教《貓》一課時，是這樣做的——

師：“我”家三次養(yǎng)貓的共同點(diǎn)是什么？

……

師：對，有的死了，有的失蹤了，那能不能用文中的一個詞語來概括？

生：亡失。

師（板書：“亡失”）：好，除了貓的結(jié)局是相同的，還有沒有其他共同點(diǎn)？

生：貓亡失后，“我”都是傷心難過的。

師（板書：“難過”）：大家看看，文中哪個句子把“亡失”和“難過”緊緊聯(lián)系在了一起？

生（讀）：“兩個月后，我們的貓忽然死在了鄰家的屋脊上，我對于它的亡失，比以前的兩只貓的亡失，更難過得多。”

師：嗯，“我對于它的亡失，比以前的兩只貓的亡失，更難過得多”。（板書：比、更）

師：這個“比”字說明了什么？這個“更”字又說明了什么？

生：文中，那第三只貓最重要。

師：好，那我們就一起朗讀那些寫第三只貓的文字……

《貓》是一篇小說，小說教學(xué)通常會從厘清人物、概括情節(jié)切入。但肖老師并沒有這么做，而是在與學(xué)生看似不經(jīng)意的對話中，自然地將學(xué)生引到文本關(guān)鍵處。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生通過檢索，獲取了“亡失”“難過”“比”“更”四個關(guān)鍵詞。這四個詞既有內(nèi)容的概括又有情感的聚合，還有結(jié)構(gòu)的變化和立意的鋪設(shè)，從而讓學(xué)生自然體會到《貓》的閱讀重點(diǎn)應(yīng)放在第三只貓身上。這樣，學(xué)生就對文本有了提綱挈領(lǐng)的把握，站上了文本故事邏輯的制高點(diǎn)。

二、在細(xì)處品：推敲罅隙、咀嚼細(xì)節(jié)

閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生在具體語境中體會詞語的內(nèi)涵，尤其要能捕捉住一些關(guān)鍵細(xì)節(jié)，不斷推敲，才能使學(xué)生理解作者隱藏的真實(shí)情感，從而幫助學(xué)生激發(fā)興趣，培養(yǎng)語感，開拓思維。2009、2018年的兩次PISA 閱讀素養(yǎng)測試框架，均有“通過整合和解釋，理解文本字面意思”的表述。在《貓》一課教學(xué)中，肖老師問：“‘我’判定這只貓是兇手，根據(jù)是什么？”

這問題較簡單，學(xué)生能輕松地從字面檢索出許多文字加以印證。但肖老師的課特別之處就在于：他比別人向前多走了一步——

生（讀）：“真是‘畏罪潛逃’了，我以為。”

師：“真是‘畏罪潛逃’了，我以為。”這句話正常怎么說？

生：我以為真是“畏罪潛逃”了。

師：考慮一下作者在寫這句話的時候，為什么給倒裝了一下？

生：是為了強(qiáng)調(diào)他認(rèn)為貓畏罪潛逃。

師：也就是在強(qiáng)調(diào)這是“我”的主觀判斷。還有哪些“我以為”的根據(jù)？

通過對“我以為”這三個字的鑒賞，學(xué)生頓悟：原來這“貓是兇手”一切的依據(jù)，都是“我”的偏見！通過對細(xì)節(jié)的咀嚼，文本所揭示的內(nèi)在意蘊(yùn)便呼之欲出了。之后肖老師出示了“沒人幫貓辯護(hù)，所以它就成了兇手。于是貓的罪狀坐實(shí)了”一句，帶著學(xué)生，對“以何種情緒來朗讀‘于是’一詞”進(jìn)行反復(fù)推敲，引導(dǎo)學(xué)生讀出了其間“順理成章、自以為是、難過、愧疚”等不同情感。

三、往深處潛：聯(lián)想引申、開掘內(nèi)核

閱讀教學(xué)只有潛向文本的深處，才能得其珍奇。PISA 閱讀素養(yǎng)測試框架也是提出了“整合推論，深層理解”的要求。在《貓》的教學(xué)過程中，肖培東老師就引導(dǎo)學(xué)生展開聯(lián)想，由貓及人，充分挖掘文本中的人文內(nèi)核，讓學(xué)生獲得更多的人性思考和生命感悟。

師：第三只貓死了，“我悵然地，憤恨地”，“咒罵著那個不知名的奪去我們所愛的東西的人”。那么，換個角度來看，文中的“我”，又奪走了第三只貓所愛的什么東西呢？

生：奪走了這只貓的生命。

師：對，奪走的是貓的生命。那，還奪走了貓的什么？

在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，肖老師將“‘貓所愛的東西’是什么？”以及“那‘不知名的東西’又是什么？”為整合點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生聯(lián)想、推理，在一問一答間將學(xué)生的思維引向深刻，通過討論，學(xué)生明白了：原來“貓所愛的東西”不僅僅是“生命”，它也有“對他人的信任”，它也有“尊嚴(yán)和清白”……通過不斷地聯(lián)想和引申，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這些“東西”——附著在生命上的“尊嚴(yán)、自由、平等……”以及“訴說和辯護(hù)的權(quán)利”，并非只是“貓之所愛”，更像是那些人類世代為之不懈奮斗、努力爭取的“普世價值”——此時，在學(xué)生心中，貓的形象適度淡出了，肖老師適時追問——

師：那，貓所愛的這些東西是被什么奪走的呢？表面上看是棍棒，實(shí)際上你覺得是被什么奪走的？這“不知名的東西”，到底是什么？

通過教師的引導(dǎo)與師生的互動，學(xué)生慢慢地得出“不知名的東西”即“專制獨(dú)裁”“個人喜好”“偏見”“主觀臆斷”等結(jié)論，教師最后將其歸結(jié)為“人性的丑陋”，引導(dǎo)學(xué)生明白作者此文是“寫貓之意不在貓”，通過貓的故事，是為了折射人性的丑陋。

四、向?qū)捥幮校悍词∷急妗⑼卣箘?chuàng)新

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》指出：“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”這一實(shí)施建議，和PISA 閱讀指向不謀而合：“對文本的認(rèn)知、理解、歸納等固然是閱讀能力最基礎(chǔ)的部分，但是更重要的是讀者主體對接收信息的獨(dú)立反思及在此基礎(chǔ)上所作出的自主性和批判性表達(dá)。”因此，在閱讀教學(xué)活動中教師需要精心設(shè)計引導(dǎo)學(xué)生反省思辨，實(shí)現(xiàn)思維發(fā)展、素養(yǎng)提升。

《貓》的教學(xué)中，肖老師在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)人性的丑陋之后，并未戛然而止，而是因勢利導(dǎo)，以一個更為開放的話題和學(xué)生進(jìn)一步探究人性問題——

師：回過頭來我們想想，《貓》這篇文章一共寫到了幾只貓？

……

師：現(xiàn)在有四只貓了，可是肖老師讀出了好多貓，你能找出來嗎？第五只貓?jiān)谀睦铮孔x文學(xué)作品一定要會想象，會思考。你來說。

生：我覺得是張媽，她也不能有什么話來辯護(hù)。

……

師：所以，如果不改變?nèi)诵灾械某舐惶蕹诵灾械年幇担覀兌伎赡艹蔀槟侵豢蓱z的、被冤枉的貓。

“這篇文章一共寫到了幾只貓？”這極具創(chuàng)造性的一問，讓學(xué)生既基于文本（讀進(jìn)去），又使學(xué)生高于文本（讀出來），把小說與生活、與自己勾連，去反思剖析，在聯(lián)想、想象、反省和創(chuàng)造中進(jìn)一步走向深刻。