學校教育“麥當勞化”及其超越

向術溯 程紅艷

摘要：伴隨著麥當勞快餐取得的成功，“麥當勞化”也橫掃了那些看似無法滲透的領域，學校也因此出現了“麥當勞化”現象：教育目的“效率化”、學校課程“快餐化”、課堂教學“標準化”、學生管理“去人性化”等。學校教育在工具理性主義的幫襯下陷入困境，造成教育本質的嚴重失真。研究者們將目光轉向人文主義，不斷地對學校教育進行批判和反思。教育要回歸最原始的狀態、面向未來，應追求精神自由、運用精神助產、重視精神胚胎、注重關系性存在。

關鍵詞：麥當勞化;精神自由;精神助產;精神胚胎;關系性存在

“麥當勞化”是美國社會學家喬治·瑞澤爾分析現代社會的各個方面，在《漢堡統治世界？！社會的麥當勞化》一書中提出的概念。麥當勞化是一種快餐店的諸原則逐漸支配美國以及世界的越來越多的層面和領域的過程[1]。它之所以成功，在于它遵循效率至上的原則，并把所有的一切控制在能確定的范圍內，為所有人創設一個可預測的環境，達到了滿足他們需求的目的。但卻在不知不覺中造成對人、對事的控制，促成他們非人性化的存在。

效率至上已成為麥當勞餐廳的金科玉律，它意味著選擇最優的方式去獲得某種結果。麥當勞化追求的是量化的結果，它強調的是速度與數量。這種量化產生了很多積極的結果，人們可以迅速地生產和獲得大量的產品和服務。但消極的影響也隨之而產生，“我們往往深信，一般說來是‘越大越好，這已經成為一種文化”[2]。量的出現助長了我們對數量而非質量的重視，人們似乎也降低了對質的標準。

麥當勞餐廳通過制定標準化的流程，積極地創造出一種具有可預測性、確定性的環境，確保員工與顧客處于一個安全、舒適的環境當中。為了確保確定性的存在，控制人們按照所規定的腳本進行已成為麥當勞產業的任務之一。為了避免出現問題，麥當勞餐廳對快餐店的所有人加以控制，通過對人的控制，最終把人的行為還原為機械式的活動。

麥當勞餐廳在追求高效率的同時，把身處其中的人變成了非個性化的存在。麥當勞餐廳制定了一系列標準化的流程與腳本，事無巨細。它對廚師、員工的“個性”并沒有過多的要求，只要你能遵循規定的流程，“非個性化”機械的存在，一切都會順利。顧客的就餐體驗也被簡化為最基礎的動物吃食活動，在最短的時間吃飽成為了顧客唯一的要求，但顧客卻能莫名其妙地享受著快餐，享受著機械化的存在。

一、學校教育“麥當勞化”的表征

麥當勞化的一切都是為了最大限度地使用時間，取得最高的效率。在中國，教育的“麥當勞化”現象十分明顯：教育目的“效率化”、學校課程“快餐化”、課堂教學“標準化”、學生管理“去個性化”。

1.??? 教育目的“效率化”

學校以效率為目的，強調知識習得效率的最大化，淪為高效制造產品的加工廠。大學為高效培養社會所需的人才，利用新興技術完成社會這個市場提交的“訂單”，常常被諷刺為“麥當勞式的大學”。不僅如此，義務教育階段也以效率至上為原則，不斷強調知識習得效率的最大化，導致學校、教師、學生把追求分數當成了教育的最大目標，學校所有的教學、管理都將以學生能在有限的時間里取得最高的分數為基礎而展開。

評價主義的盛行使量化成為了一種文化，量化的才是最好的。評價一直都是教育中很重要的一環，人們信奉評價，因為它能把你的知識、情感、道德、能力等轉化為直觀的符號，便于反饋與篩選。但這種評價卻是片面的，你的興趣情感、人格特質、發展潛力在分數面前毫不重要，你所有的一切，包括你這個人都濃縮為冷冰冰的數字。即便我們都知道以考試分數評定一個人是很蹩腳的，信度和效度都很差，但你是否合格仍然取決于你考試取得的分數。

學校教育量化泛濫，不確定性缺乏，教育的美麗風險被排除在外。為了確保學生的安全，順利地抵達升學的彼岸，學生的成長過程被限制在所規定的道路上。學生成長本是一個自發性、自由探索、不斷冒險的過程。但一些人為了讓教育變得強大、安全、可預測，想讓教育在任何層面都不存在風險，把教育變成了乏味、單調、例行其事的任務，把教育的風險規避在外。教育面對的是活生生的主體，有生命的個體，去除風險只會讓學生從活生生的人變成無個性、不自由的“物”，機械而無活力。

2.??? 學校課程“快餐化”

學校課程“套餐化”，追求全面。顧客更愿意選擇麥當勞式餐廳的原因為餐廳幫助顧客進行了選擇，套餐葷素搭配得當，價格親民。令人驚訝的是學校這個培養學生個性的場所也有著極其相似之處。學校是向學生出售著統一的課程大餐的知識、文化餐廳，它的優勢在于幫助作為顧客的學生進行選擇，學生也不用因課程的多樣化而煩勞;學校人性化地把為培養全面發展的人所需的德、智、體、美等課程內容進行了打包處理，樣樣俱全。課程的全面化，有利于學生全面的發展，卻泯滅差異，培養了同一性的人。內容統一、價格親民的課程快餐雖能滿足所有人的需求，使學生得到一定的發展，實際上是迫使所有的學生學習相同的、專門的、狹窄的、規定好的學校課程，學生樣樣合格卻造成了樣樣平庸。

學校課程“快餐化”，課程周期之短、速度之快，令人驚嘆。學校課程也逐漸呈現出“快餐化”的現象：教師為讓學生在第一時間獲得課程大餐，快速地按照課程要求，羅列出每節課內容;教師甚至以為播放視頻、音頻來“娛樂”學生，就可以讓他們快速地掌握知識，殊不知造成了知識教育的表層化、碎片化、非連續化、視覺化等;教師為了節約時間只傳授冷冰冰的知識，將需要學生身心參與的音樂、體育、化學等學科束縛在理論知識里，使學生獲得的只是一堆無深度、無營養的知識;學校為豐富學生的學習生活而開展的一系列校內外拓展課程，如研學旅行、校內校外講座、博物館之旅，雖豐富了學生的學習生活，但給學生留下的只是浮光掠影的印象，學生聽時激動，過后不動。不僅如此，學校課程雖能暫時性地滿足學生的需求，卻沒有包含他們可能真正關心的內容，無法滿足學生內心深處的需要。長此以往，會造成人的“亞健康”與“營養不良”，最后造就的是極其相似、毫無個性可言的人。

3.??? 課堂教學“標準化”

教學過程被標準化、簡化，遭遇“祛魅”。教學過程就如一條流水生產線：教學材料輸入——教學材料加工——教學產品輸出[3]。在這條流水線上人與人沒有了交流，教師只是通過復制式傳遞知識，以此增長學生的“智慧”。教學這個富有藝術性、創造性的過程被“祛魅”，成為了與“科學化”的工廠作業流程并無二致的活動。

教學方法標準化，以教師的“教“為中心。隨著封建集權社會的強化和科舉制度的盛行，中國教育逐步演化成“教”為中心的范式，班級授課制度將“教”為中心的學校教育機械化、程式化和制度化[4]。應試教育的盛行加強了“教”為中心的地位，“教”被標準化，教師采用隨堂清的方法對學生進行考查，整個教學變成了若干個“刺激—反饋”的訓練組合。這種大量的考查，讓學生習慣于作出自動化、熟練化的反饋和回答，以至于在考試中可以在最短的時間獲得最高的分數，最后淪為了自動化的機器。

教學的標準化也體現為防教師個性化。麥當勞餐廳不須要鼓勵廚師的個人創造性，所有的烹飪工序都有一定的標準。在標準化的教學中，教師個人魅力同樣變得不重要，教師也不需要經過長期的訓練，只要按照那一套流程，避免學生誤入歧途足矣。

師生互動“腳本化”，導致師生關系逐漸默化、畸形發展。麥當勞餐廳為了讓一切都有序地進行，需要的是非創造性的頭腦、簡單化的自我。教師與學生如同麥當勞的員工與顧客一般，為了避免麻煩，規避風險，按照腳本進行互動，即使他們相處格外融洽，學生也感受不到老師的友善、真誠。腳本化的互動在很大程度上嚴格限制、甚至消除了真誠的師生之情，給教師和學生留下的是一種“虛情假意”。

4.??? 學生管理“去個性化”

在精細化管理思想指導下，注意細節、精益求精成為學校管理學生的基本方向。精細化管理思想最早源自科學管理之父泰勒。我國學校對學生的管理便是精細化管理，學校細化學生管理規章制度，從穿著打扮、裙子、劉海的長度到舉手的高度都有著詳細的規定，學生不得違反。學校為規范學生的作息時間，為其制定了詳細的時間計劃表，從早上起床到晚上睡覺的每一時間段都有詳細的安排，甚至細化到每分每秒，讓學生爭分奪秒地學習。教師對當天的教學內容進行檢查，做到堂堂清、日日清。學校精細化管理使學校教育管理工作更加規范化，維護教學秩序穩定，提高教學效率。

精細化管理看上去有利于學生成績的提高，卻造就了對學生的規訓。規訓是一種特殊的權力形式，即權力干預和監視肉體訓練的手段。福柯把規訓理解為“對肉體的馴順”，也即人的“肉體是馴順的，可以被駕馭、使用、改造和改善”[5]。學校利用對學生管理的權力對其進行精細化管理，把學生當作被加工和塑造的產品，強調通過規則、規制與結構的指令取代個人的判斷來控制學生。學生的自我本質受到了限制，情感受到控制，精神受到壓抑，個人意愿被忽視，喪失了自由思考的機會和能力。

二、超越學校教育“麥當勞化”

“麥當勞化”現象蔓延到了我們的教育當中，并帶來了許多弊病。為了解決這些問題，教育應追求精神自由，引領教育目的回歸;實施精神助產，使教學內容更深入;重視精神能量，釋放學生的生命力;注重關系性存在，使學生管理回歸人性化。

1.??? 追求精神自由

教育目的不是追求效率，而是讓學生達到精神自由。學校為滿足社會所需，將人“物”化，放棄培養學生成為人所需要的人文、道德精神，以便讓學生在最短的時間獲得最多的知識。“麥當勞式”的學校將教育的文化功能發揮得淋漓盡致，拋棄了教育對靈魂的鑄造功能。雅斯貝爾斯特別看重教育對靈魂的鑄造功能，他認為：“教育是一種積極的推動，是一種喚醒，是兩個靈魂之間的深層次對話，是一個靈魂對另一個靈魂的搖動，未能觸及到靈魂、促使個人靈魂變革的教育，就不能稱之為教育。”[6]教育是通過人對人的主體間靈肉交流活動，使學生了解事物的本源，認識事物的本質，促使學生從內部產生一種自動的力量——心靈的向往，以此帶動學生認識自我、認識真理、認識所處的社會，形成自我意識，能對事物的本質進行思考、反思，達到精神自由。

教育是農業、慢產業，教師猶如農民，耐心等待方可讓學生達到精神自由。教育不是工業，不能通過定計劃、定目標、定產量，批量地塑造學生。教育應是農業，學生則是種子、幼苗。教育是教師播種、施肥、除草，精心呵護幼苗的過程。正如夸美紐斯所言，人的成長就像植物的生長一樣，需要循序漸進，不能跳躍[7]。杜威也認為教育應像農民一樣，不可把它們看作他必須采取的手段，以獲得他所感興趣的某種別的東西[8]。農民是愛好這些動植物的，在這種情況下，他的整個活動過程是有意義的。同時，活動過程是潤物細無聲的，短暫的時間無法看出結果，其中等待是教育的規律，善于等待是對教育規律的尊重。“教學等待”是積極的等候，要輔以引導等其他教學方式，并不是簡單的時間馬拉松[9]。等待是教師處于一種期待的狀態中耐心地陪伴。

2.??? 實施精神助產

利用精神助產，瓦解學校課程“快餐化”。利用課程讓學生快速地學習全面的知識已是過去，通過教師對學生的精神助產，達到靈魂的教育才是教育的未來。精神助產來源于蘇格拉底的教育思想，教師通過無止境的追問使學生感到對真理的不知，以此來喚醒學生的潛在力，從而促使學生從內部產生一種自動的力量，這種發自內在的力量相比于外部施加的壓力來說，是極其有利的。外在的壓力必定會導致精神的損害，而內在力量會使學生滿腹激情，去追求自己的興趣愛好。學生只有通過精神助產才能將課程內容轉化為學生自己的東西，最大限度地調動并實現人的潛力，“促使靈魂的轉向”“對人的靈魂陶冶”。

雙向式文化交流—對話—打破學生“他者”的存在，推進精神助產。仔細分析一下校內或校外任何層次的師生關系，我們就會發現，這種關系的基本特征就是講解[10]。講解是個人的獨白，是一種單向的灌輸行為。思想、情感、精神等的交流最低條件是兩人之間的對話，單項的灌輸必定會導致學生獲取的是無營養、無深度的無用的知識，它是抑制創造力發展的罪魁禍首。對話是雙向的交流行為，它能不斷地揭露現實、探索挖掘真理，培養學生的創造力，形成批判性思維。由講解轉向對話，是促進精神助產的良藥。真正的對話關系是我與你的關系，而不是將學生置于他者的地位，不存在一個主體要使另一個成為客體，對話關系的存在使得真正意義上的“合作”有了實踐的可能。在這一前提下，教師與學生、學生與學生、學生與知識成為了學習共同體。學生通過跟客觀世界的交往與對話，跟他人的交往和對話，跟自身的交往和對話，“建筑世界”“建筑伙伴”“建筑自身”[11]。

3.??? 重視精神能量

重視精神能量，滿足學生個性發展。傳統的教學無情地鞭笞著學生齊步前進，踐踏學生的尊嚴，泯滅學生的個性。在《童年的秘密》一書中，蒙臺梭利批評了這種傳統的、非科學的對待兒童的思想觀念。人是具有生命的，然而若把人看作僅僅是一種生物體存在卻是荒謬的。如果這樣，生命就沒有任何的目的，也沒有任何的使命，在這個世界上的存在也沒有了理由[12]。教師以及兒童父母應當認真地觀察他們，探究他們，了解他們的內心世界，發現“童年的秘密”，從而揭示兒童的自然發展過程和規律;在兒童的自由與自發活動中，指導與幫助兒童身體的、精神的、智力的與個性的自然發展[13]。

這種內在的力量以及成長的意愿必須通過教育和榜樣的作用加以喚醒和引導。一個人的生命歷程主要取決于兩個方面：一方面是命運的環境（社會環境、物理環境等），另一方面是人的精神面對這個環境的作為[14]。命運的環境我們無法左右，而教育和榜樣可喚醒和引導精神的發展，如何喚醒和引導精神力量是教育存在的意義。“有關人類和人性的靈性引導，由負責真理的（思想和觀察）、愛（情感生活）和自由（意志和行動生活）三個部分發展原則引導。”[15]教須需要做的只是喚醒他們自己的能力而不是傳遞我們前人的信念。年輕人應相信的不是教授的“真理”，而是教育者和榜樣的“人格”，為年輕人指向一條不斷探索的認知之路，因而能夠憑借其在心靈和精神上獲得的成就更好地實現生命的目標。

4.??? 注重關系性存在

注重關系性存在，打破精細化管理。學校利用“精細化”管理規訓著學生，訓練是規訓學生的一種手段，利用訓練把學生變成他們所需要的“物”。雅斯貝爾斯曾說：“假如學校里游蕩著權威的幽靈，對此學生也不反抗的話，那么權威的思想將深深地印在他們稚嫩可塑的本質里，而幾乎不可變更。將來這樣的學生在意識里只知道服從與固執，卻不懂得怎樣自由地生活。”[6]學生對“精細化”管理無條件地服從的背后是對教師權威的懼怕。在教學過程中，教師的權威是需要的，但對權威的懼怕卻成為了扼殺學生“自由”的罪魁禍首，瓦解學生對權威的懼怕成為了教師的重中之重。人就其本質而言是一種關系性的存在，在人的諸種關系中最重要的是人與人的關系[16]。只有建立了人與人之間的友善、溫暖關系性存在，教師才可以游刃有余地引導學生表達自己的情感、態度，與學生進行各個方面的交流，拉近彼此的距離。當學生們知道有人真正關心他們的時候，自然就會有一種向善、求真的動力。無需外來的控制，他們都會發自內心地遵循規則，教師才能教得更好，學生才會學得更好。

教育本來很簡單，就是老師和學生一起生活。可學校、教師往往為了那些沒有必要的事情而破壞人與人之間親密的關系。教師們還疑惑著，為什么我為學生付出了這么多的心血反而得不到學生的諒解？無論是教師或者是家長，在“關系”沒有有效建立起來的前提下，所謂“關懷”或者“愛”，都有可能是美好但卻是無效的努力[17]。當學生信任教師，教師設身處地的考慮學生的狀況，并采取關懷的行動，學生進行了積極的回應時，一種關心性的存在便建立了起來。諾丁斯也認為“對于大多數人而言，沒有什么比一種穩定的充滿愛的關系更重要的了”[18]。維持一種關系性的存在也是一門藝術，教師需要在一個充滿支持和鼓勵氣氛的環境里，通過對話與學生不斷地進行交流才能維持關系性的存在。

“麥當勞化”的現象已彌漫在學校教育的每一個角落，給學校教育帶來了挑戰。為學校教育更好地面向未來、面向學生，教育應回歸追求精神自由，學校、教師應注重學生的精神能量，與學生建立關系性的存在，通過精神助產，回歸教育的本質。

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【責任編輯 關燕云】

該文為全國教育科學規劃2018年度教育學一般課題“教育現代化進程中學校變革的倫理追求與實踐路徑”（BEA180113）的部分研究成果