淺談以語文素養提升作為目標的漢字教學

卜冬旭

漢字是中國人智慧的結晶，是想象力的寶庫，也是中國文化之根。在語文課堂，漢字教學是重要的一部分，它的重要性也體現在近些年全國高考試題上。通過研究我們能夠發現，實詞辨析，尤其是文言文翻譯題，都會出現一些不太常見的實詞，學生處理起來比較棘手，有的學生在判斷時索性胡蒙亂猜，這為教師的教學敲響了警鐘，促使教師對學生學習漢字問題的重視。教師不能將漢字的學習作為文言文閱讀的附屬看待，而應將漢字學習作為學習語文其他知識的基礎，并以語文素養提升作為目標，將漢字教學與課文講授相結合，可以追本溯源，可以以六書為依據進行漢字教學，還可以從漢字的音和義入手，將同源字的概念貫穿在漢字學習的始終。

一、結合課文進行有效漢字教學

為什么要學習漢字？一直以來，教師都在用教學的側重向學生暗示——漢字的學習是為課文服務的。雖然實現有效的閱讀，學生對漢字學習仍然不夠重視，在閱讀文章之后，往往放棄對漢字的持久記憶。受遺忘周期影響，不受重視的漢字便從學生的頭腦甚至印象里銷匿蹤跡。當這些漢字再次在其他篇章中重現，學生會重新認知，反反復復，漢字的學習慢慢積累痼疾。因此，教師必須找到一種平衡閱讀教學和漢字教學的方法。在這里，教師可以結合課文進行漢字教學，引導學生通過閱讀，積累一定數量的漢字。這種方式會為學習漢字帶來趣味，當然，漢字的積累也會令閱讀活動的展開受益。漢字教學所結合的課文，可以是教材中的，也可以是課外的。不同來源的文本，可采取不同的漢字教學方法：對于教材中的課文，教師可以讓學生聯系文章內容，進行關于漢字意義的總結；對于課外的文章，教師可以讓學生自行挑選閱讀材料，然后將一些認為要記住的漢字進行記錄，分享給其他學生，或進行讀書小組之間的比賽。

例如，講到張溥的《五人墓碑記》的時候，教師便可結合這篇文章進行漢字教學。這篇文章是明代文學家張溥創作的一篇碑文，揭示了“明死生之大，匹夫之有重于社稷”的思想。這篇文章涉及很多陌生字詞，教師可以先讓學生通過閱讀畫下這些字詞，然后以字詞作為中心，收集一些涉及該字詞的其他篇章，以此加強記憶。如“獨五人之皦皦”這句中的“皦皦”，有光潔、明亮之意。學生圍繞“皦皦”進行其他閱讀材料的收集，找到“峣峣者易缺，皦皦者易污”句（出自《后漢書·卷六一·黃瓊傳》），還找到“明月出云崖，皦皦流素光”句（出自《文選·左思·雜詩》），都有明亮光潔之意。但文章中的“皦皦”還有別的意思，教師可以讓學生結合原文進行猜測。根據前文作者列舉的富貴之子的死、慷慨之徒的死、鄉野無聞者的死，可以知道五人者的死是與眾不同的，與所列舉的死截然相反，“皦皦”在文中就指代顯赫之意。另外，教師還可以組織讀書小組，讓學生自主進行課外閱讀，并記錄一些漢字，在讀書會上分享。

二、以六書為本源進行有效的漢字教學

六書中涉及六種造字法，即象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。這些方法雖然并不是出自造字之前，但仍然可被作為造字和用字之本看待。我們通過學習這些知識，可以了解古人造字的依據。當然，還可以通過這六種造字方法來了解某一漢字的結構，還可以對某一不認識的漢字進行意義猜測，所以六書也可以被當成漢字之本看待。在西漢劉歆《七略》中就有：“周禮八歲入小學，保氏教國子，先以六書。”這也可以看出以六書為本源進行有效的漢字教學將會成為一種趨勢，尤其是對于文言文中出現的字詞的理解，更離不開對漢字本源的探討。通過這一途徑進行漢字教學，學生更能深刻地理解古今漢字，教學課堂更具活力。

在這里，教師可以在不以閱讀文本作為依據的情況下進行漢字教學，盡量針對六種造字方法，挑選一些具有代表性的漢字，幫助學生認識所選漢字的構成方式，以此理解這些造字方法對漢字構成所發揮的基礎性作用。然后，引導學生舉一反三，根據有代表性的漢字，理解具有同樣特點的其他漢字，從而實現由點到線，再由線到面的學習。例如根據造字方法之一的象形，教師舉出了“馬、魚”等字，并在黑板上書寫關于馬和魚的象形字。如馬字，就是一匹有馬鬣、有四腿的馬。然后教師再讓學生歸納概括象形字的特點。有學生根據舉出的漢字例子進行概括，象形字雖然像幅畫，但象征意味比較強，而且局限性較大，有些意思無法用象形表現。還有學生覺得以形聲、會意法造出的漢字占漢字的絕大部分，所以對這兩種造字法比較感興趣。在學生了解這兩種漢字的形式之后，教師可列舉一些漢字，讓學生分類。如“櫻、齒、藍、解、酒、鳴、返、功”等。學生將“櫻、齒、藍”寫在形聲字的下面；將“解、酒、鳴”寫在會意字的下面；對于“返、功”有些學生將其歸為形聲字，有些學生則將其歸為會意字。當學生學會舉一反三，教師可再逐漸增加辨字的難度。

三、以同源字為策略進行有效的漢字教學

同源字是漢語訓詁學術語，主要是指那些語義相同或相通，聲音相通或相近的字。任何一方面沒有相似度都不能被稱作同源字，但是常常以聲音的相近或相同作為判斷是否是同源的關鍵。對同源字的判斷要難于對象形字、會意字、指事字等的判斷，但仍然可以將其作為漢字教學的一個角度。在這里，教師可以利用同源字形音義間的關聯，借助字義類推、語源的追溯認識一些古文字。這為以后閱讀文言文奠定了文字基礎。

以“篦”和“梳”二字為例。這兩個字在含義上不同，“篦”的齒比較密集，而梳的齒則比較稀疏，但如何確定二者的讀音和意義呢？可以說，這兩個漢字其實是以“比”和“疏”作為同源字引申出來的。所以，無論是音還是義，都是對“比”和“疏”的繼承。關于“比”，《說文解字》進行了解釋：“比，密也。”我們追本溯源很容易判斷出“篦”的基本意義。再比如“巋”“巍”“嵬”等字也屬于同源字，教師可以引導學生概括這幾個同源字的特點。例如有學生從“巍”“嵬”的字音切入進行說明：“它們不僅聲母相同，韻母也相近。”“巋然”主要有“高大獨立”之意，另外兩字也具有這樣的意思。在這里，以同源字的研究進行漢字教學，既能夠讓學生追本溯源了解字詞的來源，又能由此了解其引申意義，進而看到漢字中包含的智慧和璀璨的文化。這比單純地以死記硬背作為線索進行漢字學習更加有效。

印度首任總理尼赫魯說：“世界上有一個偉大的國家，她的每一個字，都是一首優美的詩，一幅美麗的畫。”這個國家就是中國，而其所說的文字便是漢字。可以說，漢字是中國文化的“棲息地”，學習漢字更是在學習文化表達的樣式。基于漢字對文化的包羅萬象程度，教師有責任和義務將漢字傳承下去。在高中語文課堂，教師要重視漢字教學，并結合課本，從六書和同源字等層面進入，實現漢字的有效學習，以此來提升學生的語文素養。

作者簡介：江蘇省如東高級中學語文教師。