初中語文詩歌“意象”概念教學回歸性反思

王淑友

對詩歌的解讀往往離不開“意象”一詞。意象是詩歌創造的主要手法之一，它不同于一般的簡潔明了的概念詞匯，而具有抽象性和隱喻性，并且更強調讀者和作者之間的心靈交流。初中語文教師由于教學目標的需要，更注重對教學質量中“質”的提升，從而對“意象”這一抽象的概念進行具體的定義。這雖然有利于學生能夠更通俗具體地理解“意象”，但是卻讓意象失去了原有的隱喻美和靈動朦朧之美。所以，讓詩歌“意象”概念回歸語文教學是初中教師需要去努力解決的問題。

一、將抽象理論變為形象體驗

詩歌“意象”一直以來就是詩歌教學的重點內容，語文教師總會對意象一詞以過多的理論解釋來幫助學生理解意象的概念。但是，詩歌是一種具有隱喻、朦朧之美的文學作品，它的美學性質非常強。如果給意象加入太多的限制和具體定義的話，在一定程度上會沖淡意象的文學美，并逐漸向學術理論性轉變。學生對意象存在模糊不清的認知是正常的，這正表明了詩歌意象區別于一般學術理論的特點。對意象的理解在一定意義上說只能通過情感體悟來理解，所以教師可以將抽象理論轉變為形象體驗，讓學生通過想象體會意象。

初中教師在教學過程中可以為學生提供許多形象體驗。比如《觀滄海》一詩，教師就可以帶領學生對其進行形象體驗。《觀滄海》是曹操在路過碣石之時看到了滄海的壯觀景象，一時心潮澎湃，寫下了這首千古名詩。詩歌氣勢磅礴，壯闊遼遠，感情激蕩，讓人一讀便覺得心潮澎湃，感受到詩人寬廣胸懷和理想抱負。詩中使用了多種意象。如“滄海”“山島”“樹木”“百草”“秋風”“洪波”等，從中可以體悟到滄海的蒼涼和遼遠；還有“日月”“星漢”等，可以感受到一股宏大的氣勢。學生可以由這些詞匯的組合想象到一幅遼闊蒼涼的畫面，從而感受詩歌的氣勢和詩人的胸懷。

二、將講解灌輸變為引導感知

許多語文教師在講解詩歌時，喜歡條理清晰、逐字逐句，每個細節都不放過，將知識點講得全面而又詳細，以免學生有聽不懂的地方。這樣固然能幫助學生把詩歌了解透徹，但是這種灌輸講解的模式會造成學生只能被動學習，剝奪了學生積極探索和思考知識的能力，削弱了學生對詩歌意境的感知力和想象力，從而降低了學生的學習熱情。為了有效解決這個問題，教師可以轉變詩歌的教學方式，把講解灌輸變成引導感知。在上課的時候先提出幾個問題引導學生思考，并且組織學生進行小組討論，積極提出自己的意見和看法，充分發揮學生在課堂上的主體地位，發揮其主觀能動性，培養其獨立思考和探究的意識。

例如，教師在講解《天上的街市》這首詩歌時，就可以運用引導感知的方法進行教學。這是一首現代詩，在書面字詞的閱讀上沒有障礙。其內容主要是描繪了一幅幅優美的景象，現實與想象交織，充滿著浪漫的神話色彩，這是一首典型的需要想象感知的詩歌。教師在上課之時，可以先用多媒體展示一幅幅唯美的夜色街燈圖，讓學生對詩歌所描繪的畫面有一個大致的印象。然后在學生閱讀課文之前可以向學生提問：“詩人描繪了怎樣的一幅畫面？”“詩中的街市與現實中的街市有何區別，詩人為什么要寫這樣的一首詩？”讓學生帶著問題進入文本，邊閱讀邊思考，并且展開小組之間的討論，得出一定的結論。最后，教師可以請同學發言，表達自己的看法，教師則將學生的發言進行總結概括，并且針對學生不成熟的看法給予補充完善。這樣做就能讓學生真正參與到語文課堂中來，并且可以活躍課堂氣氛，讓學生在舒適放松的環境中融入課堂、思考問題和表達想法，發揮學生的主觀能動性。

三、將求同認知變為個性發展

教師在講解詩歌和詩歌意境的時候，存在著一種慣性思維，就是凡事都有一個標準答案，除了這個答案之外，其他的說法都是錯誤的或者不完全正確的。其實這種思維本身就是一種謬誤。一個人的思維和想法應當是辨證的、相對的，而不是形而上的、絕對的。所以，教師在引導學生進行思考的時候，要拋棄原有的固化思維，讓學生的思維向多元化、多角度方面擴展。這樣才能活躍學生的思維，并且讓一個問題能有不同的解決方案。俗話說，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。這就是要強調讀者的個性和思想的多樣化，只要言之有理，就應該被肯定。

例如，教師在教學《假如生活欺騙了你》一課時，如果一開始就對學生言明這首詩是一首樂觀主義的詩作，那么學生之后再怎么思考分析，都離不開樂觀的中心基調。這樣學生的思維就受到了禁錮，難以發散思維。如果教師換一種教學方式，那么效果就會不同。比如說教師在正式講課之前可以先向學生提出一個問題：“《假如生活欺騙了你》這首詩篇幅不長，意象很少，但是卻能成為世界名作，這是為什么？”學生針對這個問題進行討論，并提出自己的看法。可以是“假如生活欺騙了你”這個題目本身就是一個可以發人深省的問題；也可以是詩人在流放時受到了不公平的待遇，欺騙不能避免，只能直面，所以蘊含了作者的悲哀；還可以是詩歌的語言親切，娓娓道來，讓人產生親切感，所以廣受歡迎。教師給學生展現自我的機會，學生也會顯示出不一樣的生命力。

四、將統一訓練變為拓展探索

教師在進行詩歌教學時，會出現一個問題，就是訓練的教學設計思路趨于教條單一，只認準一個正確說法。教師要積極改變這種情況，把統一訓練變成拓展探索。在教學的過程中，把既定的解釋看法打破，引導學生進行思維的擴展，對標準答案提出質疑并展開討論或者提出更加合理化的意見和建議，以引起學生的思考。

例如，《望岳》一詩，是詩圣杜甫的經典之作，流傳千古，但是詩歌以“望”為題，全文卻沒有一個望字，這是一個值得思考和研究的問題。教師可以基于此提出問題：“為何《望岳》以‘望為題眼，全文卻從未出現一個‘望字？”“如果讓你找出一個字來替換‘望字，你會選哪個字？為什么？”學生各抒己見。有的認為“望”字可以替換；有的認為“望”字不能替換；有的認為詩歌內容沒有一個“望”字與題目不符，應當增加“望”字；有的則認為全文沒有一個“望”字，正是詩人寫作的巧妙之處，不應當改動。教師在傾聽學生發言的時候可以保持沉默，不予置評，并讓學生保留意見，可以在將來擁有更高的知識水平的時候再回過頭來思考這個問題，可能會有不一樣的收獲。

總之，詩歌“意象”是詩歌教學的關鍵內容，必須引起重視，讓“意象”概念回歸教學，讓學生能夠在詩歌的誦讀和感悟中，探索“意象”的內涵。在教學時也要以學生為主體，讓初中生發揮自己思維活躍的特點，積極主動地去探尋“意象”的含義，教師則負責引導學生發揮主動性，這樣才能真正讓學生明白和體會詩歌意象。

作者簡介：山東省濟南市萊蕪實驗中學語文教師。