基于SPOC的職前職后學習者“333”混合式協同發展模式

[摘要]由于職前職后學習者具有協同發展的內在需求、見實習中交流主動性差造成在校生獲得感少、一線人員職業技能系統性提升與專家引領的需求，使得職前職后學習者協同發展成為必然，而教育信息化的發展和在線開放課程的應用為其提供了可能性。構建職前職后學習者“333”混合式協同發展模式，具體實施過程分為課前自主學習與項目布置、課中混合式協作與項目完成和課后項目實踐反思評價。該模式的創新與價值體現在一線人員學習者群體的獨特性、多元互動、課程內容的動態優化、高職學生的深度學習與創新意識培養、草根在職培訓與高職資源開放共享五個方面。

[關鍵詞]協同教學;混合式教學;職前職后;SPOC

[作者簡介]耿杏（1982- ），女，江蘇徐州人，徐州幼兒師范高等專科學校，副教授，碩士。（江蘇 徐州 ?221000）

[基金項目]本文系全國教育信息技術研究2018年度青年課題“職前職后教師混合式協作學習研究”的階段性研究成果。（課題立項號：186740063）

[中圖分類號]G711[文獻標識碼]A ? ?[文章編號]1004-3985（2020）11-0102-05

隨著國家教育信息化和信息技術的發展，由無線網絡與智能移動設備所構建的泛在混合學習環境（Blended Learning Environments，BLE）推動并革新著教育實踐。隨著5G時代的到來，泛在混合學習環境能夠提供高速傳輸、高數據容量和多設備連接，從而消弭不同物質載體和不同學習空間造成的疏離感，促進學習者個體之間有效開展各種形式的交流與協作。高職院校課堂已經逐漸形成線上、線下相結合的混合式教學，SPOC（Small Private Online Course小規模限制性在線課程）作為在線學習環境的一部分，在實體設備（如智能手機、電腦等）的載體作用下，能夠有效支持混合教學方式下學習共同體的協同學習。高職學生作為職前學習者群體，一線在職人員作為職后學習者群體，這兩個群體在信息技術的支持下也能夠基于各自的需求，通過網絡學習空間實現協同發展。

一、職前職后學習者協同發展的必然性

1.職前職后學習者具有協同發展的內在需求。高職在校生實踐性知識不足和對知識理解不深入，造成知識遷移應用困難和淺層學習問題。筆者在多年的高職教學中發現，在校生對儀器設備、軟件等技術操作方面的內容比較擅長，但技術應用方面的內容卻總是流于表面，大部分處于模仿層面，很難達到遷移和創新層面，這也是制約在校生能力提升的瓶頸。究其原因，主要是在校生缺乏角色體驗和一線工作經驗，在復雜、多樣的一線工作情境中對學科知識的把握和積累不夠，無法進行深度理解和遷移創新。而在校生缺失的實踐性知識恰恰是一線在職人員所具有的，一線在職人員可以作為實踐指導教師對在校生進行指導。

2.見實習中一線人員作為單向的知識輸出方，交流主動性差造成在校生獲得感少。在校生雖然可以通過短暫的見實習與一線人員交流，但見實習目標是有限的，有些課程顧及不到，一線人員有繁重的工作任務，對實習生的指導有限。而且二者在實習交流中知識獲取是單向的，一線人員屬于知識輸出方，自然其主動性不強，學生的收獲則更多來自于自省。

3.行業技術更新與思維僵化造成一線人員職業技能系統性提升與專家引領的需求。一線人員在日常工作中固化了思維，他們在工作中也需要不斷更新知識結構，尤其是關于行業和學科的新技術、新發展、新應用，他們對于新資源和新技術本身的掌握及其應用都是非常零散的，缺乏系統性，同時也缺乏對于新技術應用的理論指導。而高職院校所具備的相關具有系統性和理論深度的課程資源及學科專家能夠彌補一線人員的缺失，同時在校生作為新生代，思維比較活躍，技術接受度較高，在交流中也能為一線人員的能力提升節省時間與精力。

二、職前職后學習者協同發展的可能性

教育信息化的發展和在線開放課程的應用為職前職后學習者協同發展提供了可能性。高職信息化教學與在線開放課程是分不開的，尤其是從MOOC出現以來，高職的信息化教學從E-learning發展為B-learning，從關注實體課堂信息化教學資源（面向在校生）和遠程教育資源（面向遠程學習者）轉向了基于在線開放課程的線上學習和課堂學習相結合的混合學習。國家也發布了一系列文件保障和規范在線開放課程建設，如《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》（教高〔2015〕3號）和《教育部高等教育司關于開展2019年國家精品在線開放課程認定工作的通知》（教高司函〔2019〕32號），以應用驅動高職的信息化教學改革，同時服務學習型社會建設。《國家職業教育改革實施方案》提出遴選認定一大批職業教育在線精品課程，適應“互聯網+職業教育”發展需求，運用現代信息技術改進教學方式方法，推進虛擬工廠等網絡學習空間建設和普遍應用。SPOC是面向小眾群體的在線開放課程，是MOOC的發展和超越，是能夠應用于高職課堂教學的一種信息化解決方案，可以通過申請將適合的學習者進入課程平臺進行學習，平臺除了具有學習管理系統（LMS）的功能外，還能實現課程資源的顆粒化、系統化聚集和小組協作交流。而SPOC也為職前職后學習者的協作學習提供了空間和可能，職前職后學習者作為課程學習者共同申請進入SPOC課程，職前職后學習者作為不同地理空間的學習者，通過SPOC平臺進行自主學習與協作交流，為其協同發展提供了線上支持與可能，課程結束后分別獲得課程學分（在校生）與課程證書（一線人員）。

三、職前職后學習者“333”混合式協同發展模式的內涵

“333”混合式協同發展模式是以項目為載體，在多種信息技術手段支持下，通過三主體、三空間、三環節的深度融合教學，達到高職生的課程學習目標，實現高職生職業能力提升。在基于課程的職前職后學習者混合教學實踐中，需要在課程教師的組織與引導下，由在校生和一線人員組成異質學習共同體，基于同一在線課程平臺，通過在線課程平臺、課堂或實訓室、一線工作空間等不同學習場景，采用平臺、群、直播等多種信息技術交互手段支持，通過小組情境任務進行課程混合式協作學習，達到兩個群體各自的學習目標，實現二者的協同發展。

“333”是指三主體、三空間、三環節。其中三主體為課程教師、在校生、一線人員，三空間為在線學習空間、高職院校課堂空間、一線工作空間，三環節為課前、課中、課后三環節。

1.三主體。課程教師承擔三方面角色。一方面是作為課程的開發者和管理者，為整個課程負責;另一方面作為課程學習的組織者和指導者，為學習者的知識獲得負責。此外，課程教師通過學術交流、企業實踐、項目攻關等方式，以及與一線人員的交流，能夠及時獲取專業前沿，實現課程內容迭代。在校生是課程的學習者，他們在面對面教學和在線學習中都能夠隨時得到課程教師的指導，這是他們主要獲取智力支持的方式。在校生作為學習同伴與一線人員交流協商的過程中，一線人員會自然地從實踐的角度闡釋問題、發表看法，從而將隱性的實踐性知識顯性地表達出來，在潛移默化中建構知識。一線人員既是課程的學習者，又承擔著教師的雙重角色，即一線人員與在校生的協作中，既是學習同伴又是實踐導師。一線人員一方面作為課程學習者能夠得到課程教師的指導，另一方面作為學習同伴可以和在校生交流，對工作任務背后所融入的相關原理與知識技能進行深化理解，將新知識順應到自己的認知結構中，從而擴展和豐富自己的知識網絡。

2.三空間。在線學習空間主要是在線課程平臺和群空間，在線平臺提供課程學習資源供學習者自主學習，提供通知、討論、測驗、作業等課程管理功能，群空間提供研討、文件傳遞、臨時性通知等功能。高職院校課堂和實訓空間主要是針對在校生面對面教學的空間，也是傳統混合式教學的線下環節，由于在校生的專業知識積累相對于一線人員要薄弱，他們是初次接觸專業知識，在基礎知識與技能的系統學習和理解層面更加需要教師的指導，線下環節有兩個功能，一是教師重難點講解、答疑與演示，二是課堂實訓任務的訓練。一線工作空間是一線人員工作的場所與環境，也是課程學習的實踐空間，一線人員將在線學習的知識技能通過工作實踐進行理解深化，也將協作項目的成果在工作實踐中檢驗。

3.三環節。從教學實施流程的角度，混合式協同發展模式是通過三環節實現的，即課前線上、課中線下、課后線上三個教學環節，需要在這三個環節中分別對師生行為進行教學設計。從高職學生學習過程和知識內化、能力習得的具體過程進行總結提煉，課前學習者個體通過SPOC平臺上學習任務單的指引，在思維導圖、微課、電子教材等學習資料的支持下進行學習，然后完成個人或小組的課前任務;課堂通過疑難解答、項目完成等方式進行技能操練與知識內化;課后完成課程作業或項目實踐。

四、職前職后學習者“333”混合式協同發展模式的構建

職前職后學習者“333”混合式協同發展模式的構建是發揮泛在混合學習環境的各種有利因素，創建異質學習共同體，促進職前職后學習者在共同體中聯通虛擬學習時空和現實學習時空，進行協作交互和協同發展，優化學習體驗，提高學習績效。在職前職后學習者“333”混合式協同發展模式構建過程中，涉及多個研究主體、多個協作學習空間，還有信息技術新發展支持下構成的泛在混合學習環境，需要將這些變量整合在一個系統模式中，進行混合式協作學習實踐。其具體實施過程如下頁圖1所示，其中T代表課程教師，S代表在校生，一T代表一線人員，以項目為載體進行混合式協作學習。

1.課前自主學習與項目布置。首先，課程教師準備課程學習材料，上傳資源至平臺，進行學情調研，組建學習團隊。然后，在校生和一線人員作為學習者進入課程，觀看視頻，完成測試練習，了解團隊與項目任務。課程教師、在校生和一線人員三個主體通過在線課程平臺或微信群等方式進行交流和疑難解答，同時各學習團隊可以通過建立各自的交流空間進行團隊交流，如在線課程平臺建立的討論組、交流群，可以通過文字、照片、視頻、語音等方式進行交流。

2.課中混合式協作與項目完成。課堂教學中，課程教師和在校生進行面對面重難點解析與操作演示，或即時的答疑輔導，在校生可以通過學習成果匯報、討論或小組項目協作探究等方式進行學習，這時的項目協作就是一種面對面協作知識建構行為，即共場性協作知識建構，有面對面交流和在線交流兩種形式。在具體的教學實踐中，很多在校生即使在同一課堂空間中，但仍然更喜歡在線交流的方式，他們對在線交流中的文件互傳、截圖、文字輸入等方式應用非常熟練，而且不需要在教室中頻繁走動。在學習共同體的混合式協作中，可以是小組學生間的面對面協作，還包括通過信息技術手段實現的、與一線人員的在線實時討論，如小組群交流，可以是文字、圖片或在線直播等形式。

3.課后項目實踐反思評價。課后，一線人員將完成的項目在一線工作環境中進行項目實踐，然后將實踐案例與反思通過錄像或文字的形式上傳到在線課程平臺。學生在條件許可的情況下可以參與一線人員的項目實踐，通過觀看一線人員上傳的實踐案例，加深對知識的理解，然后進行總結與反思。課程教師主要通過在線方式與在校生和一線人員進行交流、疑難解答與指導，并對小組表現與項目成果進行評價。

五、職前職后學習者“333”混合式協同發展模式的創新與價值

1.一線人員學習者群體的獨特性。“一線人員”這一群體變量的出現必然對混合式協作學習產生影響，并且在模式構建中具有獨特作用與影響。職前職后學習者“333”混合式協同發展模式在“教師+學生”的學校課程學習中增加了“一線人員”這一學習主體，使課程學習發生了質的變化。一線人員既是學習者，又是實踐導師，他們與在校生組成學習共同體，在完成小組項目過程中，不斷反思并分享自己的實踐性知識，還可以將小組項目完成中的疑難點及項目成果在工作中進行驗證，這些都恰恰彌合了在校學習的弊端，使在校生完成深度學習。一線人員也能夠通過學習完成自身專業知識技能的更新，能夠得到專家（課程教師）的幫助。

2.多元互動。在“課程教師、在校生、一線人員”三主體的教學與學習中，通過在線課程平臺的線上學習和課堂、實訓室、一線工作空間的線下學習，借助基于課程內容的小組任務實現協同發展。其中多個學習場景中，三主體不是孤立的，將面對面交互、基于文本的交互和基于直播的交互相結合，通過信息技術支持下的多種同步和異步交流方式實現職前職后兩個空間群體的協同，尤其是在線直播、微信群等實時交互手段在課堂、實訓、一線工作場景中的使用。如在線課程平臺進行基礎知識學習、學習管理及論壇討論區異步交流，課堂或實訓室交流可以通過直播、QQ群或微信群等實時互動，一線人員的實踐也可以通過直播平臺與在校生交流。尤其是一線人員也可以加入課程面對面協作學習活動，從而在課堂教學活動中增加了在校生群體與一線人員群體“非共場的線上協作”，而且可以通過文本、視頻、聲音等方式進行非共場性協作交互。

3.課程內容的動態優化。通過基于課程的“333”混合式教學改革，將從教學現場層面進一步打破學校藩籬，進一步彌合學校教育與工作實際的鴻溝，實現在校生和一線人員的共享、互補、深度學習與協同發展，促進校企深度融合，實現信息技術與課程教學的深度融合。由于一線人員參與課程學習，課程教師加強了與一線人員的溝通交流，在基于項目的研討中，一線人員反映的工作實況與交流也反哺教師的課程教學，將行業的新發展新動態以及工作細節與注意事項不斷融入課程內容中，更新優化教學案例與項目任務，使課程內容始終在動態優化。

4.高職學生的深度學習與創新意識培養。通過“小組形式+共同任務+分工協作”，在與同伴和指導老師的交流與協作中，學生對課程內容的理解更加深刻和全面，對教學應用及項目的整體性把握更好，學生能夠真正實現學以致用，掌握了未來職業工作的完整流程。論壇、群聊等移動溝通工具使學生的討論更加充分深入。同時，能夠增強學生學習的自主性，為課程學習分配了更多精力，課外學習時間變長，明顯具有思考問題的意識，提高了學生的創新思變能力，學生學習效率和學習效果得到明顯提高。

5.草根在職培訓與高職資源開放共享。從企業在職培訓的角度，這是一種基于興趣的草根培訓。一線人員作為學習主體加入高職課程教學，從企業的視角來看，能夠擴大在職人員培訓的范圍，而且這種在職培訓是完全免費的，是基于在職人員的個人需求與興趣自愿選擇的，從另一側面也能夠節約企業的培訓成本，擴大在職培訓的受眾面，是一種由興趣驅動的“草根培訓”，它能夠直接作用于一線人員的工作績效。另外，從高職院校社會服務責任的角度，能夠實現高職院校優質教育資源開放共享。在線課程中的微課、案例、課件、文檔等課程資源作為一種優質的教育資源，對一線人員開放共享，能夠為一線人員的終身學習提供服務。高職院校教師作為一種智力資源，課程團隊在與一線人員的溝通中能夠對其進行指導與引領，持續提升職業能力。

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