趙昌竹
教學只局限于課堂上的40分鐘嗎?下課鈴響不僅意味著本節課的結束,同時也是另一段學習的開始。
那天,我聽到了發生在三年級公開課之后一段精彩的師生對話。
參加完一堂公開課,教師錢辭苑回到教室。只見她從抽屜里拿出一盒巧克力。她說:“今天,大家都參與了公開課,從課前預習、課堂展示都很棒,所以每個人都可以得到一個獎勵,但我這還多出一些巧克力,你們覺得誰可以拿到額外的獎勵呢?說出你的推薦人選,再給出合適的理由。”
問題拋出后,經過短短幾秒鐘的思考,學生們隨即分享了各自的評價。學生A說:“我覺得朱洪碩今天的發言很有質量。”錢老師追問:“怎么有質量了?”學生結合朱洪碩的發言內容給出了補充說明。錢老師笑著說:“你很會推薦,理由很充分。”
學生B發言:“我想推薦方逸欣,雖然她今天全程都沒有被老師叫到發言,但是她幾乎每次都舉手。”錢老師也肯定了他的推薦:“舉手非常積極,就是認真思考的表現,值得推薦和表揚。”
……
學生們推薦中有的關注思維質量,有的關注參與程度,有的關注表達能力。就這樣,一種課堂學習的評價標準已經不知不覺印在了學生的腦海。
教師創造出的充滿教育味道的“巧克力”,不僅是學生的彼此發現、認同與稱贊,也是在40分鐘后的再思維、再成長、再提升。
我曾在外地借班上過一節公開課《夸父逐日》。課的最后幾分鐘,我給學生推薦了一本書,也就是課文的出處《山海經》。課后,我就與這個班的學生告別了。但沒過多久,他們的老師聯系我,說要給我展示一下學生們完成作業的情況。
我經歷過許多次公開課,也經常會布置一些課后作業給那些僅有“一面之緣”的學生,但這通常只是一種課堂環節的展示。我不禁追問自己,以往在公開課上布置的作業有落實、評價嗎?我們常在公開課的結束時段“挖坑”,卻又總是忘記“補坑”。我們太關注那40分鐘的“表演”是否漂亮,卻不在意“散場”之后所發生的事情。
學生回家后紛紛閱讀起《山海經》和其他小古文來。不僅閱讀,班級內還開展了豐富的小古文學習活動。沒想到,學生們真的從“這一篇”走向“這一類”,從“一堂課”走向“一門課程”,讓那節公開課中我拋出的“接力棒”得以“傳遞”下去。