“互聯網+”環境下基于項目的翻轉課堂教學設計

湯俊梅，王楊

課程設計

“互聯網+”環境下基于項目的翻轉課堂教學設計

湯俊梅，王楊

隨著“互聯網+”時代的到來，翻轉課堂成為研究熱點。在梳理了現有翻轉課堂教學模型的基礎上，利用網絡教學平臺，提出基于項目的翻轉課堂教學模式。闡述了各環節的教學設計內容，并以“藥品分析與檢驗”課程中的教學項目“對乙酰氨基酚片含量測定”為例，進行了教學設計展示。

高職；項目教學；教學設計；翻轉課堂；教學模型；“互聯網＋”

2015年3月，李克強總理首次在《政府工作報告》中提出制定“互聯網+”行動計劃。“互聯網+”計劃，就是利用互聯網的平臺，通過信息通信技術，將互聯網和包括傳統行業在內的各行各業結合起來，在新的領域創造一種新的生態。“互聯網+教育”是互聯網與傳統行業結合的一個典范。一所學校、一位教師、一間教室，這是傳統教育。一張網、一個移動終端、幾百萬學生，學校任你挑、教師由你選，這就是“互聯網+教育”。

翻轉課堂的出現，順應了“互聯網+教育”對在線教育的新要求，從教學理念、教學資源和教學手段等方面改變了傳統的教學模式，更符合成長于互聯網環境下的學生的特點，受到教師群體的廣泛重視，也因此成為研究的熱點。

一、翻轉課堂教學模型設計

所謂翻轉課堂，就是在信息化環境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式。[1]翻轉課堂顛倒了傳統教學中知識傳授和知識內化兩個過程，知識傳授通過信息技術的輔助在課前完成，知識內化在課堂中經教師的幫助與同學的協助而完成。

目前，針對翻轉課堂教學模型設計的研究主要有以下五種。

（一）Robert Talbert模型

如圖1所示，為Robert Talbert的翻轉課堂結構圖。Robert Talbert教授結合自己的教學實踐，總結出翻轉課堂模型包含兩個環節：課前和課中。課前，學生自主觀看教學視頻學習知識，完成針對性的課前練習；課中，先進行快速少量的測評，檢查學生課前學習情況，然后采用協作學習的方式解決問題，促進知識內化，最后進行總結和反饋。該模型多適用于理科類的操作性課程，對于文科類課程還需要進一步完善。

（二）杰姬·格斯丁模型

圖2為杰姬·格斯丁構建的環形翻轉課堂模型。該教學模型分為四個階段：體驗參與階段→概念探索階段→意義建構階段→展示應用階段。首先，學生通過游戲、實驗、藝術活動等豐富多彩的活動體驗學習情境；接著，學生通過教學視頻、音頻課程、網站以及在線交流等方式探索新知識的概念意義；然后，學生通過測試、博客、社交網絡等將自己的學習過程記錄下來，完成知識意義的構建；最后，小組成員協作完成學習，對學習成果進行展示和應用。[2]

（三）“反轉”教學模型

曾貞結合可汗學院創辦人薩爾曼·可汗（Salman Khan）的觀點，提出了“反轉”教學模型[3]，如圖3所示。并指出“反轉”教學有三個關鍵步驟：（1）觀看視頻前的學習——討論并提出問題；（2）觀看視頻時的學習——根據問題尋找答案；（3）應用并解決問題的學習——深入問題進行探究。

圖1 Robert Talbert的翻轉課堂結構

圖2 格斯丁（Gerstein）模型

圖3 “反轉”教學示意

（四）張金磊模型

在Robert Talbert教授的翻轉課堂模型基礎上，張金磊提出更加完善的翻轉課堂教學模型[4]，如圖4所示。該教學模型主要由課前學習和課堂學習兩部分組成。在這兩個過程之中，信息技術和活動學習是翻轉課堂學習環境創設的兩個有力杠桿。信息技術的支持和學習活動的順利開展，保證了個性化協作式學習環境的構建與生成。

圖4 張金磊構建的翻轉課堂模型

（五）太極環式模型

鐘曉流受桑新民等提出的“太極學堂”概念的啟發，將翻轉課堂的理念、中國傳統文化中的太極思想、本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）的認知領域教學目標分類理論相融合，并進行建模，構建了太極環式的翻轉課堂模型，如圖5所示。該模型主要包含兩個階段：課上時間和課下時間。課下時間主要完成教學準備和記憶理解兩個階段，課上時間完成應用分析和綜合評價兩個階段。

圖5 太極環式模型

筆者在對國內外學者構建的翻轉課堂教學模型分析和認識的基礎上，結合高職項目化課程理實結合的特點，借助網絡教學平臺，構建了基于項目的翻轉課堂教學模型，如圖6所示。教學模型分為三個階段，分別通過課前自主學習、課堂實踐交流和課后拓展深化，來實現知識（技能）傳遞、知識（技能）內化和知識（技能）鞏固。

二、基于項目的翻轉課堂教學設計

（一）課前自主學習

首先，教師對課程內容進行項目化設計，梳理項目涵蓋的知識點，構建知識圖譜，并制作自主導學單。每個項目設計一個自主導學單，其中涵蓋項目的目標、內容（含子任務）、學習方法以及資源清單等。根據自主導學單的要求，教師利用多媒體資源制作微視頻，內容包括項目實施過程中涉及的原理知識和實踐技能，通過網絡教學平臺進行發布。學生在課前進行自主學習，并完成相應的過關任務，過關任務的形式可以是多樣的，如在線測試、在線調查、在線問答等。通過課前自主學習，學生熟悉了項目內容、了解了項目要求、掌握了相關的知識點，為課堂項目實施的開展奠定了基礎。[5]

圖6 基于項目的翻轉課堂教學模型

（二）課堂實踐交流

課堂教學的主要內容是完成項目任務，項目任務的開展是建立在對理論知識的理解和對操作技能的掌握基礎之上的。同時，理論知識可以指導實踐操作，實踐操作也能促進理論知識的學習，只有兩方面相輔相成，才能最終得到項目成果。學生對于理論知識的學習主要來自于課前自主學習，通過完成過關任務，發現學習中存在的疑惑。在課堂上，教師采用小組協作學習或者個別輔導的形式進行指導和答疑，幫助不同學習層次的學生掌握知識點。對于操作技能的學習，一方面，學生可以使用移動終端觀看操作示范微視頻，進行自我練習；另一方面，教師可以手把手地演示示范，直至學生掌握為止。建立在課前自主學習基礎上的課堂教學，有利于項目的順利開展并實現因材施教，從而使得大部分學生能夠完成知識和技能的內化過程。

（三）課后拓展深化

學生將項目成果提交至網絡學習平臺上，教師進行評價反饋并展示優秀作品，不同小組之間可以進行經驗交流，以便在下一次能夠更好地完成項目任務。同時，教師在網絡平臺上發布課后拓展任務，拓展任務的內容可以是項目任務的深化，也可以是項目任務的外延，通過拓展任務完成知識（技能）的鞏固。此外，教師還可以將零碎的、甚至不易項目化的知識點制作成微視頻，以供學生課后拓展學習，從而有利于幫助學生構建系統的知識體系。

三、基于項目的翻轉課堂教學設計案例

本文以“藥品分析與檢驗”課程中的教學項目“對乙酰氨基酚片含量測定”為例，依托超星泛雅網絡教學平臺，進行翻轉課堂教學設計。

（一）教學準備階段

課程授課對象為學校生化制藥技術專業二年級的學生，他們經過一年的專業課程學習，具備了一定的分析檢驗理論知識和實驗操作技能。這些“95后”學生，思想活躍，成長于網絡環境下，擅長計算機的使用，厭煩枯燥的理論教學，喜歡動手操作。針對以上學情，課程采用項目化的教學方式。以項目為載體，將理論與實踐有機結合，讓學生在“做中學，學中做”，完成理論知識的學習與操作技能的訓練，同時，培養相應的職業素養。

如表1所示，在課程教學開展之前，教師設計項目的自主導學單，讓學生了解整個項目的要求。

表1 “對乙酰氨基酚片含量測定”自主導學單

（二）教學過程設計

課堂教學按照項目實施過程開展，運用情景教學、問題啟發等教學方法。充分利用網絡教學平臺、移動終端、視頻和ppt等信息化手段，采用翻轉課堂的模式進行理論知識點的學習，使學生在多元化的教學環境中完成理論知識和操作技能的提升。教學過程設計如表2所示。

總之，翻轉課堂充分利用了信息化技術，符合“互聯網+”時代的要求，它豐富了課堂教學形式，激發了學生的學習興趣。基于項目的翻轉課堂教學模式的提出，在一定程度上促進了項目課程中理論知識的學習，有利于滿足不同層次學生的學習需求。但是，要充分發揮翻轉課堂的作用，還必須依賴于教師對課前學習內容的設計以及課前學習評價方式的選擇。[6]有效的課前設計和評價，將直接影響翻轉課堂的成效。對此，我們還需要進行深入的研究探討。

表2 教學過程設計

[1]鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課題理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013（1）：58-64.

[2]陳潔.基于交互白板的翻轉課堂教學案例設計[D].保定：河北大學，2013.

[3]曾貞.反轉教學的特征、實踐及問題[J].中國電化教育，2012（7）：114-117.

[4]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）：46-51.

[5]湯俊梅.“翻轉課堂”在高職項目化課程中的應用[J].職業技術，2016（4）：51-54.

[6]顧準，湯俊梅.高職項目課程引入翻轉課堂的思考[J].蘇州健雄職業技術學院學報，2016（2）：40-43.

[責任編輯 盛艷]

2015年蘇州健雄職業技術學院教改立項課題“基于翻轉課堂教學理念的高職差異化教學實踐研究”（項目編號：JG201506）；2015年蘇州健雄職業技術學院重點建設課程“藥品分析與檢驗”（項目編號：ZK201504）

湯俊梅，女，蘇州健雄職業技術學院講師，碩士，主要研究方向為現代分析、高職課程與教學論；王楊，女，蘇州健雄職業技術學院講師，博士，主要研究方向為高分子功能材料。

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1674-7747（2017）15-0001-06