高等融合教育學習障礙解決策略研究

蔣賢維 張妙嫻

摘? 要：隨著特殊教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，高等融合教育學生的學習障礙問題成為關注的焦點。正視特殊學生內(nèi)在因素和外部面臨困難，從教育理念，學習方法，學校、家庭、社區(qū)投入，政策關懷和技術支持等多層面展開，基于建構(gòu)主義學習觀的教學模式和多層次的學習支持系統(tǒng)可以有效地彌合高等融合教育中學習障礙帶來的鴻溝。

關鍵詞：融合教育;學習障礙;建構(gòu)主義學習觀;學習支持系統(tǒng)

中圖分類號：G640? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）05-0059-03

Abstract： With the vigorous development of special education， the learning disabilities of high inclusive education students has become a focus. Due to multiple challenges such as their own factors and external influences， they are facing a barrier to further development. Combined with the internal factors and difficulties of special students， this paper discusses them from educational concepts， learning methods， input of school， family and community， policy care and technical support. Employing the teaching model of the constructivist learning concept and the multi-level learning support system are considered to be effective solutions.

Keywords： inclusive education; learning disabilities; constructivist learning concept; learning support system

一、學習障礙概述

二十世紀六十年代，世界各國的特殊教育以隔離為主，隨后北歐特殊教育界提出“正常化”運動，這成為融合教育最早的萌芽。七十年代，美國開展了“回歸主流”運動（又稱“融合”教育）。九十年代，連續(xù)召開的國際會議提出了“全納性教育”思想，這使融合教育的思想更為成熟[1]。我國于1988年正式提出在普通教育機構(gòu)中對特殊學生進行教育（即“隨班就讀”），并把它作為我國實現(xiàn)融合教育的主要途徑。伴隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的出臺，我國政府對特殊教育的關注和投入越來越多，這也給特殊教育的高等發(fā)展夯實了基礎。很多特殊學生經(jīng)過多年的努力和奮斗，通過層層選拔最終進入高等院校繼續(xù)深造。但高等教育涉及的知識和學術領域比基礎教育階段更廣、更深，這使得這些特殊學生普遍出現(xiàn)了不適應的情況[2]。尤其是融合教育中的特殊學生面臨的學習障礙，已經(jīng)成為亟待破冰的問題。

所謂“學習障礙”指的是“在傾聽、說話、閱讀、書寫、推理或數(shù)字能力的學得與使用具有明顯困難的異質(zhì)障礙”[3]。Betaman提出的“學習障礙兒童在預計的智力潛能與實際的學業(yè)水平之間存在著顯著的差異，并表現(xiàn)為基本的學習過程障礙”成為很多學習障礙診斷模型的依據(jù)[4]。國內(nèi)部分學者認為學習障礙的對象主要指的是智力正常但學習效果低下且達不到國家規(guī)定的教學大綱要求的學生[5]。俞國良等指出“學習障礙”具有集合性，包含了學業(yè)、心理發(fā)展等多方面的落后和困難，其廣泛存在于各個年齡段，但通過干預可以有所改善[6]。因此，學習障礙可以分為發(fā)展性學習障礙和學業(yè)性學習障礙兩類。前者主要表現(xiàn)為注意力、知覺、視動協(xié)調(diào)能力和記憶力缺陷，動作技能和溝通異常（或語言表達異常）等。后者主要表現(xiàn)為閱讀障礙、書寫障礙、數(shù)學障礙等[7][8]。

二、成因分析

西方的融合教育核心是教育機會均等，其理論構(gòu)建基于實證主義和建構(gòu)主義。而我國的融合教育關心的是盡可能地為殘疾學生提供教育支持，理論構(gòu)建的基礎是實用主義，缺乏融合教育自我生成的理論體系[7]。因此，我們在評價融合教育的時候既要看到先驅(qū)思想和模式的優(yōu)越性，又要充分關注我國國情的特殊性。

普遍性學習障礙的產(chǎn)生除了可能和遺傳、大腦發(fā)育、感染等有關，還可能與學習主體的內(nèi)在因素和面臨的外部影響等緊密相關。如學習障礙學生普遍缺乏充足明確的學習動機，情感意志薄弱，對于學習困難存在畏難情緒，自我認識片面，適應性差，容易形成學習孤島效應等。此外，社會文化環(huán)境，學校教師的作用，家庭的心理環(huán)境影響等是學習障礙產(chǎn)生的重要外部因素。結(jié)合調(diào)研，我們認為高等融合教育學習障礙既具有普遍性又存在特殊性：首先，基于主觀方面，特殊學生認為學習基礎差、理解能力不足是帶來學習障礙的主要原因，并由此帶來自我暗示，產(chǎn)生負面影響因素。對此，師生角色定位和教與學模型應該成為重點關注的部分。其次，與特殊學生發(fā)展緊密相連的各個輔助層面也不可忽視。

三、策略研究

（一）在教與學的過程中融入建構(gòu)主義學習觀

特殊學生作為高等融合教育的學習主體是通過了國家相關考試和考核進入高等院校繼續(xù)學習的，可以認為他們是一個智力水平正常的異質(zhì)群體。他們的實際學業(yè)成績與潛力期望成績存在差異，主要與他們的學習策略失調(diào)和學習動機欠缺有關。認知主義理論認為學生怎樣處理信息決定了他們的學習效率。尤其是特殊學生從低一級的學習環(huán)境轉(zhuǎn)入高等學習，對此缺乏足夠的準備和適應，學習方法和習慣等都未能及時轉(zhuǎn)變[9]，其帶來的影響是很明顯的。此外，特殊學生歸因傾向于消極，自我效能感低，內(nèi)部動機不強也是產(chǎn)生學習障礙的重要原因。

教師是融合教育實踐過程中最重要的角色[10]，他們發(fā)揮著不可替代的支持作用。在融合教育學生心中，教師的權(quán)威相對較高，其態(tài)度、教學方法、關注程度等對學生的學業(yè)成績有直接影響。因此，現(xiàn)代融合教育對教師的專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)技能提出了更高要求。這些參與融合教育的教師需要融入融合理念，培養(yǎng)特殊教育能力，從單一教育者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W、指導、合作、協(xié)調(diào)和監(jiān)督等多角色兼具的執(zhí)行者。特別是在教育過程中被廣泛提及和深度關注的“教育關懷”。其實質(zhì)是關懷者和被關懷者之間相互理解、對話、實踐和互動的關系性品質(zhì)。因此，在教育的活動場域中它存在于任何主體之中，成為可調(diào)節(jié)融合教育環(huán)境的基礎和聯(lián)結(jié)點[11]。

突出學生在教學中的主體地位，發(fā)揮教師的主導和統(tǒng)籌作用，這符合建構(gòu)主義理論的思想。建構(gòu)主義關于認知和學習的思想可以追溯到瑞士的皮亞杰（J.piaget），他認為：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展[12]。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：同化與順應。所謂同化就是把外部環(huán)境中有關信息吸收進來并結(jié)合到已有的認知結(jié)構(gòu)。所謂順應是外部變化導致原認知結(jié)構(gòu)無法同化而引起認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組和改造。兒童的認知結(jié)構(gòu)是通過同化與順應過程逐步建構(gòu)起來的，并在“平衡-不平衡-新的平衡”的循環(huán)中不斷豐富發(fā)展。建構(gòu)主義學習觀包含情景、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)四個要素，即學習是獲取知識的過程，在一定情境即社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人與人之間的協(xié)作活動而實現(xiàn)意義建構(gòu)（如圖1所示）。因此，根據(jù)這一理論，在融合教育中突出特殊學生的主體地位，加強教師的主導作用，創(chuàng)設學習情境，結(jié)合課程加入信息技術、手語翻譯等輔助功能，激發(fā)學生學習積極性和主動性，針對融合學生的水平層次設置教學內(nèi)容，同時鼓勵學生合作學習，設置一些能引起思維沖突的問題，鼓勵反省和思考，這將是一條提升融合學生學習效率的有效途徑。

（二）在輔助發(fā)展層面構(gòu)建學習支持系統(tǒng)

融合學生的學習障礙問題和教育學科、醫(yī)學、心理學等多學科密切相關，也和教師、同伴、學校、社區(qū)、家庭、政策和技術等多因素緊密關聯(lián)[13]。它不是由某一方面就能完全承擔和解決的問題。因此，我們需要從多層面來考慮，特別是不能忽略學生發(fā)展輔助層面的作用。

高等院校作為融合學生進行下一步深造的學習場所，它不僅提供了學習環(huán)境，更給出了潛移默化的全程指導。所以，高校要整合多學科和各專業(yè)的力量，加強多學科、跨專業(yè)合作，豐富各類資源，嘗試多種模式的培養(yǎng)，必要時融入企業(yè)合作。此外，在課程設置和人才培養(yǎng)計劃研究時，打破普通和特殊培養(yǎng)的壁壘，增加互動和實踐內(nèi)容，做到真正意義上的融合。

根據(jù)布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論，與特殊學生直接發(fā)生聯(lián)系的學校、家庭和社區(qū)在內(nèi)的微觀系統(tǒng)以及這三者相互聯(lián)接的中觀系統(tǒng)都參與了主體支持[14]。父母作為融合背景下殘障學生最重要的支持來源，是融合教育的最初倡導者，也是將殘障學生安置到普通班級的決定者。研究表明，家庭帶來的負面心理環(huán)境影響往往導致學生的學業(yè)成績失敗，品德錯誤和行為異常，并對其社會性發(fā)展產(chǎn)生消極影響。因此，家庭除了為特殊學生提供生活照顧和情感呵護還需要參與到學校的教育計劃修訂和信息反饋過程中去[15]。此外，社區(qū)的支持是學校融合教育的重要補充，來自于社區(qū)健康、教育和社會工作者們的共同參與將促進一個可靠、安全、被接納社區(qū)的和諧發(fā)展。

近年來，政府工作者已經(jīng)意識到融合教育的重要性，提出關心特殊教育，重視學前教育，并制定了一系列詳細的規(guī)定，但是具體的政策和保障措施還不完善，沒有非常適合的實踐環(huán)境。特別是在我國現(xiàn)行的法律制度下，對特殊兒童的融合教育的法律保障還十分缺乏[16]。因此，在給融合教育保駕護航的道路上還有很多工作要做。

最后，隨著這些年科學技術的迅猛發(fā)展，現(xiàn)代人工智能（AI）技術，虛擬現(xiàn)實（AR）技術，各類仿真實驗室，智慧教室，面部表情識別、手語識別等輔助教學手段層出不窮，這也為高等融合教育中學習障礙的破除提供了披荊斬棘的可能。

總之，特殊學生在高等融合教育中處于主體核心地位，他們在主觀上對所提供的支持內(nèi)容和程度有不同的感知和認識，在客觀上接受來自教師、同伴和父母等各方提供的支持和反饋，并綜合反映在他們的學習績效中。教育工作者需要盡可能的構(gòu)建融合教育環(huán)境下特殊學生的主客觀、多層面學習支持系統(tǒng)（如圖2所示），這對于破冰融合學生的學習障礙具有實用性和深遠意義。

四、結(jié)論

高等融合教育中特殊學生面臨的學習障礙問題不僅是對學生的挑戰(zhàn)，也是學校、教師、家庭等多方面需要關注和解決的問題。因此，我們需要轉(zhuǎn)變教育教學觀念，基于建構(gòu)主義理論為特殊學生創(chuàng)設情境，增加協(xié)作，并發(fā)揮教師主導學生主體作用，完成學習意義的建構(gòu);同時，創(chuàng)設滿足融合教育中特殊學生需求的全方位、多層次的學習支持系統(tǒng)。

參考文獻：

[1]Sandhu， Ramesh. A study of attitude of secondary schools teachers toward inclusive education [J]. Indian Journal of Health & Wellbeing， 2017，8：422-426.

[2]Anabel Morina. Inclusive education in higher education： challenges and opportunities [J]. European Journal of Special Needs Education， 2017，32：3-17.

[3]Fouzia Khursheed Ahmad. Use of Assistive Technology in Inclusive Education： Making Room for Diverse Learning Needs [J]. Transcience， 2015，6：62-77.